AS SEQÜÊNCIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM OU DIDÁTICAS
Das diferentes variáveis que
configuram as propostas metodológicas, analisaremos primeiro a que é
determinada pela série ordenada e articulada de atividades que formam as
unidades didáticas. Situamos esta variável em primeiro lugar porque é a mais
fácil de reconhecer como elemento diferenciador das diversas metodologias ou
formas de ensinar. Os tipos de atividades, mas sobretudo sua maneira de se
articular, são um dos traços diferenciais que determinam a especificidade de
muitas propostas didáticas. Evidentemente, a exposição de um tema, a
observação, o debate, as provas, os exercícios, as aplicações, etc., podem ter
um caráter ou outro segundo o papel que se atribui, em cada caso, aos
professores e alunos, à dinâmica grupai, aos materiais utilizados, etc. Mas o
primeiro elemento que identifica um método é o tipo de ordem em que se propõem
as atividades. Deste modo, pode se realizar uma primeira classificação entre
métodos expositivos ou manipulativos, por recepção ou por descoberta, indutivos
ou dedutivos, etc. A maneira de situar algumas atividades em relação às outras,
e não apenas o tipo de tarefa, é um critério que permite realizar algumas
identificações ou caracterizações preliminares da forma de ensinar. Em qualquer
caso, e como já dissemos no primeiro capítulo, o parcelamento da prática
educativa em diversos componentes tem certo grau de artificialidade, unicamente
explicável pela dificuldade que representa encontrar um sistema interpretativo
que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto e inter-relacionado de todas as
variáveis que incidem nos processos educativos. Como tais, estes processos
constituem uma realidade global que é totalmente evidente quando pensamos numa sequência
de ensino/ aprendizagem sem, por exemplo, ter definido o tipo de relações que
se estabelece na aula entre professores e alunos e entre os próprios meninos e
meninas. Estas relações são fundamentais na configuração do clima de
convivência e, por conseguinte, de aprendizagem. Mas acreditamos que a opção de
começar pelas sequências se justifica se, tal como já mencionamos nos capítulos
anteriores, levamos em conta a importância capital das intenções educacionais
na definição dos conteúdos de aprendizagem e, portanto, do papel das atividades
que se propõem. Desta forma, haverá uma grande diferença entre um ensino que
considere conteúdo de aprendizagem, por exemplo, a observação dos fenômenos
naturais, e o que situe num lugar de destaque as atitudes ou determinadas
habilidades sociais, o que determinará um tipo de conteúdos, algumas atividades
e, sobretudo, um tipo de sequência.
Podemos considerar que frente
a um modelo geralmente expositivo e configurador da denominada aula magistral,
surgiu uma diversidade de propostas nas quais a sequência didática se torna
cada vez mais complexa. Não é tanto a complexidade da estrutura das fases que a
compõem, mas a das próprias atividades, de tal forma que, esquematicamente e
seguindo, a sequência do modelo tradicional, que ele denomina circuito didático
dogmático, estaria formada por quatro fases:
a) Comunicação da lição.
b) Estudo individual sobre o
livro didático.
c) Repetição do conteúdo
aprendido (numa espécie de ficção de haver se apropriado dele e o ter compartilhado,
embora não se esteja de acordo com ele), sem discussão nem ajuda recíproca.
d) Julgamento ou sanção
administrativa (nota) do professor ou da professora.
Se bem que este modelo, tal
como descreve Bini, normalmente não se dá de forma tão simples, constitui, sim,
o ponto de partida, com variações significativas, de muitas das formas de
ensino habituais. Se excetuamos a avaliação negativa que se pode deduzir da
forma como se descreve a fase de estudo individual, certamente poderemos
concluir que corresponde à sequência estereotipada do modelo tradicional
expositivo.
O objetivo deste livro, como
já dissemos, não consiste em avaliar determinados métodos, nem propor nenhum em
conclusão, mas em pôr sobre a mesa os instrumentos que nos permitam introduzir
nas diferentes formas de intervenção aquelas atividades que possibilitem uma
melhora de nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais
profundo das variáveis que intervêm e do papel que cada uma delas tem no
processo de aprendizagem dos meninos e meninas. Portanto, a identificação das
fases de uma sequência didática, as atividades que a conformam e as relações
que se estabelecem devem nos servir para compreender o valor educacional que
têm, as razões que as justificam e a necessidade de introduzir mudanças ou
atividades novas que a melhorem. Assim, pois, a pergunta que devemos nos fazer,
em primeiro lugar, é se esta sequência é mais ou menos apropriada e, por
conseguinte, quais são os argumentos que nos permitem fazer esta avaliação.
Se adotarmos esta proposição
sobre a sequência do modelo tradicional, também deveremos aplicá-lo a qualquer
outra sequência, como a do modelo de "estudo do meio", que consta das
seguintes fases:
a) Atividade motivadora
relacionada com uma situação conflitante da realidade experiencial dos alunos.
b) Explicação das perguntas ou
problemas que esta situação coloca.
c) Respostas intuitivas ou
"hipóteses".
d) Seleção e esboço das fontes
de informação e planejamento da investigação.
e) Coleta, seleção e
classificação dos dados.
f) Generalização das
conclusões tiradas.
g) Expressão e comunicação.
O que podemos dizer desta sequência
além da constatação de sua maior complexidade? Vale a pena complicar tanto?
Contribui para melhorar a aprendizagem dos alunos? Podem se acrescentar ou
eliminar algumas atividades? Quais? Mas, sobretudo, que razões podemos esgrimir
para fundamentar as avaliações que fazemos ou as decisões que tomamos? Que
avaliação podemos fazer desta sequência e que razões a justificam?
Para poder responder a estas e
outras perguntas, utilizaremos neste capítulo os referenciais básicos para a
análise de quatro sequências correspondentes a quatro unidades didáticas
exemplificadas, muito utilizadas e conhecidas por todos nós. Em primeiro lugar,
depois da descrição de cada uma delas, analisaremos as diferentes concepções do
ensino que as respaldam, utilizando os diferentes tipos de conteúdos como
instrumentos para detectar as posturas que as fundamentam. Posteriormente, uma
vez vistas as intenções de cada uma das unidades, comprovaremos que modificações
e mudanças haveriam que introduzir para melhorar a aprendizagem, dos conteúdos.
Para realizar esta análise utilizaremos as condições da aprendizagem
significativa, o que nos obrigará a introduzir uma nova unidade de análise, a sequência
de conteúdo, a fim de poder acompanhar os processos de ensino/aprendizagem
segundo as características particulares de cada um dos diferentes tipos de
conteúdos.
QUATRO UNIDADES DIDÁTICAS COMO EXEMPLO
Nos quatro exemplos de
unidades de intervenção, poderemos observar um grau diferente de participação
dos alunos, assim como a apresentação por parte do professor ou da professora
de uma situação problemática relacionada com um tema
O professor ou a professora
desenvolve um tema em tomo de um fato ou acontecimento, destacando os aspectos
problemáticos e os que são desconhecidos para os alunos.
Como na unidade anterior, os
conteúdos do tema c da situação que se coloca podem ir desde um conflito social
ou histórico, diferenças na interpretação de certas obras literárias ou
artísticas, até o contraste entre um conhecimento vulgar de determinados
fenômenos biológicos e possíveis explicações científicas.
2. Proposição de problemas ou
questões
Os alunos, coletiva e
individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou professora, expõem as
respostas intuitivas ou suposições sobre cada um dos problemas e situações
propostos
4. Proposta das fontes de informação
Os alunos, coletiva e
individualmente, dirigidos e ajudados peio professor ou professora, propõem as
fontes de informação mais apropriadas para cada uma das questões: o próprio
professor, uma pesquisa bibliográfica, uma experiência, uma observação, uma
entrevista, um trabalho de campo.
5. Busca da informação
Os alunos, coletiva e
individualmente, dirigidos e ajudados peio professor ou professora, realizam a
coleta dos dados que as diferentes fontes lhes proporcionaram. A seguir
selecionam e classificam estes dados.
6. Elaboração das conclusões
Os alunos, coletiva e/ou
individualmente, dirigidos e ajudados pelo professor ou professora, elaboram as
conclusões que se referem às questões e aos problemas opostos.
Generalização das conclusões e
síntese
Com as contribuições do grupo
e as conclusões obtidas, o professor ou professora estabelece as leis, os princípios
que se deduzem do trabalho realizado.
8. Exercícios de memorização
Os meninos e meninas,
individualmente, realizam exercícios de memorização que lhes permitam lembrar
dos resultados das conclusões, da generalização e da síntese.
9. Prova ou exame
Na classe, todos os alunos
respondem às perguntas e fazem os exercícios do exame durante uma hora.
10. Avaliação
A partir das observações que o
professor fez ao longo da unidade e a partir do resultado da prova, este
comunica aos alunos a avaliação das aprendizagens realizadas.
Antes de continuar insistindo
no que manifestei anteriormente, e para não fazer uma leitura com preconceitos
contra ou a favor, faremos algumas considerações em relação a estes exemplos.
Com estas representações não pretendo ilustrar nenhuma tendência nem,
naturalmente, fazer avaliações tendenciosas. Uns mais, outros menos, todos
temos utilizado, ou utilizamos, formas de ensinar relacionadas com alguma
destas sequências. Como observaremos a seguir, todas elas podem ser válidas.
Cada uma delas tem aspectos suficientemente positivos, daí que todas podem ter
alguma utilidade. De qualquer forma, segundo quais sejam nossos objetivos,
nosso conhecimento dos processos subjacentes à aprendizagem e o contexto
educativo em que se realizam, nos daremos conta de que são incompletas. O que
nos interessa desta análise é reconhecer as possibilidades e as carências de
cada unidade, com o fim de que nos permita compreender outras propostas e
reconhecer, em cada momento, aquelas sequências que se adaptam mais às
necessidades educacionais de nossos alunos.
CRITÉRIOS PARA A ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS:OS CONTEÚDOS DE APRENDIZAGEM COMO EXPLICITAÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS
Um primeiro olhar nos exemplos
propostos servirá para examinar se cada um deles pretende alcançar os mesmos
objetivos. Assim, para a análise das sequências examinaremos, em primeiro
lugar, os conteúdos que se trabalham, a fim de julgar se são os mais
apropriados para a consecução dos objetivos.
• Se observamos o Quadro 3.1,
veremos que os conteúdos da primeira unidade são fundamentalmente, conceituais.
A técnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja
conteúdos conceituais. Em todo caso, podem se expor modelos de realização do
algum conteúdo procedimental, ou pode se fazer*
• Alguma avaliação sobre as
atitudes de algum personagem. Mas o tratamento é basicamente conceituai. As
habilidades que se trabalham (tomar notas, técnicas de estudo, síntese,
memorização) não podem ser consideradas conteúdos de aprendizagem, já que em
nenhum momento são levadas em conta como objetos de ensino, mas como meios para
a memorização e, portanto, não se ensinam nem se avaliam diretamente. As
atitudes que se desenvolvem nesta unidade não vão além das necessidades para a
manutenção da ordem e do respeito dos professores. Com tudo isto podemos
concluir que os conteúdos que se trabalham são conceituais e que o objetivo
fundamental dos professores consiste em que os alunos "saibam"
determinados conhecimentos.
• Os conteúdos da unidade 2 são fundamentalmente procedimentais no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto à compreensão dos conceitos associados, neste caso os de fração, sintagma nominal ou velocidade. Os conteúdos atitudinais mais claros só aparecem na fase de diálogo entre alunos e professor ou professora, enquanto que nas outras fases são apenas o resultado do papel exigido.
• Na unidade 3 se pretende que
os alunos cheguem a conhecer determinados conteúdos de caráter conceituai. Para
sua compreensão se utiliza uma série de técnicas e procedimentos - diálogo e
debate, fundamentalmente mas como na primeira unidade analisada, estes
conteúdos têm uma função de uso, já que certamente não serão levados em conta
ao se avaliar. Os conteúdos atitudinais que aparecem - interesse em fazer
propostas, participação nos diálogos e debates, respeito pela vez de falar e
pela opinião dos demais - tampouco serão considerados conteúdos avaliáveis.
Vemos, pois, que nesta unidade aparecem atividades que, apesar de se centrarem
na aprendizagem de conteúdos conceituais, utilizam conteúdos de caráter
procedimental e atitudinal, e que aparentemente não são objeto de estudo porque
não há uma intenção explicitamente educativa, uma vez que tampouco são objeto
da avaliação. Se isto é assim, e estes conteúdos procedimentais não são
avaliados no desenvolvimento da unidade nem ao final dela, podemos concluir que
a-única coisa que se pretende é a aprendizagem de conteúdo os conceituais, que
"saiba m " sobre temas históricos, sociais, literários, artísticos ou
científicos. Pelo contrário, se os conteúdos de caráter procedimental ê
atitudinal que se trabalham são avaliados posteriormente e, portanto, se tem
consciência de que também são conteúdos que devem se "ensinar" enquanto
são utilizados, poderemos dizer que se pretende que os meninos e meninas
"saibam" os temas, "saibam fazer" diálogos e debates e
"sejam" participativos e respeitosos.
Na unidade 4- vemos que em
praticamente todas as atividades que formam a sequência aparecem conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o
ritmo da sequência; atuando constantemente e utilizando uma série de técnicas e
habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa
bibliográfica, trabalho de campo, elaboração de questionários, entrevista, etc.
Ao mesmo tempo, encontram-se diante de uma série de conflitos pessoais e
grupais de sociabilidade que é preciso resolver, o que implica que devam ir
aprendendo a "ser" de uma determinada maneira: tolerantes,
cooperativos, respeitosos, rigorosos, etc. Nesta sequência vemos que, como nas
outras, aparecem conteúdos das três categorias. Mas neste caso existe um
trabalho muito explícito no campo dos conteúdos procedimentais e atitudinais.
Do mesmo modo que na unidade anterior, o fato de que apareçam estes conteúdos
não quer dizer que exista uma consciência educativa. Enquanto isto não se
traduza na maneira de trabalhar estes conteúdos por parte dos professores e não
sejam objeto de avaliação, não poderemos considerá-los conteúdos explícitos de
aprendizagem. No entanto, se nos detemos na fase de avaliação, pode se ver que
não se faz apenas uma avaliação da prova realizada, mas que a classificação é o
resultado das observações feitas durante toda a unidade. Neste caso, pode se
afirmar que se pretende que os alunos "saibam" os termos tratados,
"saibam fazer" questionários, investigações, entrevistas, etc., e que
cada vez "sejam" mais tolerantes, cooperativos, organizados, etc.
Uma primeira avaliação feita
segundo a tipologia de conteúdos, como reflexo da função que se atribui ao
ensino, permite nos darmos conta de que nos três primeiros casos encontramos
diferentes formas de ensinar que não deixam de estar situadas num modelo de formação
centrado nos conteúdos convencionais ligados ao "saber" e ao
"saber fazer" mais ou menos acadêmicos, com uma função basicamente
propedêutica. No caso da unidade 4, se não fosse a aparência de que a avaliação
observa os diferentes tipos de conteúdo, poderíamos dizer que se trata de uma
forma de ensinar que também se limita aos conteúdos convencionais do
"saber", e também poderíamos pensar que os procedimentos, os valores
e as atitudes que se desenvolvem são simplesmente' uma estratégia para fazer
com que a aprendizagem seja mais interessante ou mais profunda. Por outro lado,
dado que a avaliação também contempla os procedimentos e atitudes como
conteúdos de aprendizagem, podemos considerar que o objetivo do ensino, para
este professor ou professora, atende a uma formação mais integral.
A avaliação que podemos fazer
destes casos até agora está relacionada à ideia que temos sobre o que deve ser
o ensino e, portanto, na maior ou menor coincidência com os objetivos
implícitos de cada uma das unidades. Numa primeira aproximação, e se
partíssemos do pressuposto de que estes professores sempre utilizam a mesma
forma de ensinar, poderíamos estar mais ou menos de acordo com cada um deles, segundo
o sentido e o papel que nós atribuímos ao ensino. Agora, se nossa concepção
perseguisse a formação integral do aluno, só poderíamos nos inclinar para a
unidade 4, já que é o único caso em que se trabalham explicitamente as
diferentes capacidades da pessoa. Mas, inclusive neste caso, seria necessário
comprovar posteriormente se existe uma coincidência com o tipo de cidadão e
cidadã que se promove. No entanto, em nenhum caso podemos pensar que estas são
as únicas formas de trabalhar e, portanto, podemos pensar que o próprio
professor combina estes quatro tipos de unidades, além de outras. Assim,
supondo que em cada caso estes sejam os conteúdos que se querem trabalhar, nos
interessa descobrir se a sequência didática proposta serve para alcançar os
objetivos previstos, quer dizer, se promove a aprendizagem. É neste momento que
temos que nos perguntar se todas as sequências são úteis para chegar àquilo que
pretendemos. Então, é o momento de utilizar o outro referencial de análise: a
atenção à diversidade e a concepção construtivista.
A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA E A ATENÇÃO À DIVERSIDADE
Podemos extrair do
conhecimento da forma de produção das aprendizagens duas perguntas: a primeira,
relacionada com a potencialidade das sequências para favorecer o maior grau de
significância das aprendizagens, e a segunda, sua capacidade para favorecer que
os professores restem atenção à diversidade.
Expressada de forma muito
sintética, e como vimos, a aprendizagem é uma construção pessoal que cada
menino e cada menina realizam graças à ajuda que recebem de outras pessoas.
Esta construção, através da qual podem atribuir significado a um determinado
objeto de ensino, implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de
seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua
experiência. Em tudo isto desempenha um papel essencial a pessoa especializada,
que ajuda a detectar um conflito inicial entre o que já se conhece e o que se
deve-saber, que contribui para que o aluno se sinta capaz e com vontade pelo,
que propõe o novo conteúdo como um desafio interessante, cuja resolução terá
alguma utilidade, que intervém de forma adequada nos progressos e nas
dificuldades que o aluno manifesta, apoiando-o e prevendo, ao mesmo tempo, a
atuação autônoma do aluno. É um processo que não só contribui para que o aluno
aprenda certos conteúdos, mas também faz com que aprenda a aprender e que
aprenda que pode aprender. Sua repercussão não se limita ao que o aluno sabe,
igualmente influi no que sabe fazer e na imagem que tem de si mesmo.
Este conhecimento nos permite
estabelecer uma série de perguntas ou questões variadas, diferentes sequências didáticas
com o objetivo de = reconhecer sua validade, mas, sobretudo, de nos facilitar
pistas para reforçar algumas atividades ou acrescentar outras novas. As perguntas
podem ser feitas da seguinte forma: Na sequência didática existem atividades:
a) que nos permitam determinar os conhecimentos prévios que cada
aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem?
b) cujos conteúdos são propostos de forma que sejam significativos
e funcionais para os meninos e as meninas?
c) que possamos inferir que são adequadas ao nível de
desenvolvimento de cada aluno?
d) que representem um desafio alcançável para o aluno, quer dizer,
que levam em conta suas competências atuais e as façam avançar com a ajuda
necessária; portanto, que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal e
intervir?
e) que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade
mental do aluno, necessária para que estabeleça relações entre os novos
conteúdos e os conhecimentos prévios?
f) que promovam uma atitude favorável, quer dizer, que sejam
motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos?
g) que estimulem a autoestima e o autoconceito em relação às
aprendizagens que se propõem, quer dizer, que o aluno possa sentir que em certo
grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena?
h) que ajudem o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender
a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo em suas aprendizagens?
Se utilizamos estas perguntas
nas quatro unidades que apresentamos como exemplo, poderemos estabelecer as
considerações que se expõem a seguir.
1. Comunicação da lição
2. Estudo individual sobre o
livro-texto
3. Repetição do conteúdo
aprendido
4. Prova ou exame
5. Avaliação
Unidade 1
a) Conhecimentos prévios
Nesta unidade podemos observar
que o professor ou a professora pouco controla o processo de aprendizagem dos
alunos, as atividades propostas não lhes permitem saber de que conhecimentos
prévios dispõem. O professor supõe que todos os meninos e meninas sabem do que
necessitam para esta unidade, ou prescinde deste conhecimento. Em todo caso,
podemos supor que parte do resultado da última avaliação. Se esta informação é
insuficiente, certamente bastaria introduzir urna atividade inicial, por
exemplo, um diálogo ou debate sobre o tema, que facilitasse informar-se sobre
os conhecimentos dos alunos para que servisse corno ponto de partida da
exposição.
b) Significância e
funcionalidade dos novos conteúdos
Pela descrição da sequência
não podemos saber se os conteúdos tratados são suficientemente significativos
ou funcionais. Que o sejam ou não depende de como se tenha iniciado a
intervenção. Se a exposição é uma simples transmissão dos conteúdos que não
guarda nenhuma relação com algum fato próximo à realidade experiencial ou
afetiva do aluno - como partir de alguma situação conflitante ou problemática
-, os conteúdos do tema serão considerados somente como uma lição que é preciso
conhecer para desempenhar-se com êxito na prova e não tanto como um
conhecimento que é interessante possuir.
c) Nível de desenvolvimento
O grau de complexidade da exposição
e o número de variáveis inter-relacionadas que se utilizem determinarão a
dificuldade da compreensão. Se à exposição não se acrescentam atividades de
diálogo com os alunos ou entre eles, que permitam nos darmos conta da conveniência
dos novos conteúdos, tanto em relação às dificuldades de compreensão como a sua
capacidade, será um processo sem controle, no qual a aprendizagem dependerá
apenas da capacidade pessoal de cada um dos meninos e meninas.
d) Zona de desenvolvimento
proximal
Se, quando se estabeleceram
formas de comunicação individualizadas, já é bastante difícil determinar se os
desafios que se propõem aos alunos e o tipo de ajuda são apropriados para cada
um deles, poder controlar esta condição é praticamente impossível numa
sequência como esta. Será necessário introduzir atividades que estimulem os
alunos a expressar o que pensam sobre o tema tratado, de forma que nos deem
pistas acerca dos diferentes níveis de complexidade que deve ter a exposição.
c) Conflito cognitivo e
atividade mental
Numa sequência deste tipo, o
professor nunca controla a atividade mental do aluno. Se a exposição introduz
as possíveis questões, paradoxos ou contradições, sem dúvida favorecerá os
conflitos cognitivos de alguns alunos, mas não os de todos, nem com a
profundidade suficiente para garantir que cada um deles realize o processo
construtivo que a aprendizagem exige. Para poder influir no processo de
elaboração individual, na atividade mental de cada menino e menina, terá que
introduzir atividades que obriguem os alunos a questionar seus conhecimentos e
a reconsiderar as interpretações que fizeram deles.
f) Atitude favorável
A motivação para a
aprendizagem não decorre da sequência em si mesma, ao menos neste caso, já que
tal como está descrita não conta com nenhuma atividade prévia à exposição para
despertar o interesse dos alunos. O fato de que seja mais ou menos interessante
dependerá da forma e das características da exposição. A maneira de fazê-la, o
tipo de relações e cumplicidades que se estabelecem entre professor e aluno, os
exemplos, a empatia e o grau de comunicação são as cartas de que o professor
pode dispor, numa sequência deste tipo, para fomentar o interesse pela
aprendizagem. Se efetuamos uma leitura tópica desta sequência, tal como a
descreve Bini, certamente poderemos dizer que as razões que justificam a
motivação dos alunos estão fora do conteúdo de aprendizagem e se centram em
alcançar alguns bons resultados. O que mais importa não é saber, mas superar as
provas da avaliação, de maneira que as estratégias de aprendizagem que se
mobilizam são aquelas que garantem o êxito na prova e não no conhecimento. Para
poder incidir nesta variável é necessário pôr em jogo diferentes recursos que
não podem se concretizar somente numa atividade mais ou menos satisfatória no
começo da unidade, mas terá que complementá-la com uma série de medidas
estreitamente relacionadas com a necessidade de promover a autoestima e o autoconceito
de cada menino e menina.
g) Autoestima e autoconceito
Este tipo de sequência dispõe
poucos meios para o professor se relacionar afetivamente com os alunos, daí que
é muito difícil que os aspectos associados aos sentimentos, às avaliações
próprias e dos outros, às expectativas, etc. se traduzam em ações dos
professores que possam incidir favoravelmente. Devemos ter presente que, usando
exclusivamente uma sequência deste tipo, os momentos de relação pessoal se
limitam a alguns contatos esporádicos, muitas vezes fora da aula, ou à
informação, geralmente por escrito e muito concisa, que se dá nas avaliações.
Se levamos em conta que o fomento da autoestima e do autoconceito é fundamental
para favorecer a aprendizagem, teremos que introduzir atividades que permitam
intercâmbios frequentes professor/ aluno. Teremos que reconsiderar, também, que
sentido deve ter a avaliação, para que se centre não tanto no que lhes falta
aprender como no progresso que estão experimentando.
h) Aprender a aprender
Neste modelo, as atividades
que o aluno realiza de forma independente são básicas. A partir da exposição do
professor ou da professora, o aluno fica com o papel principal - será ele que
fará o estudo, as atividades de memorização e a prova, de maneira que terá que
se virar naquelas atividades que lhe permitam superar as provas ou exames.
Tanto é assim que estas últimas certamente serão as habilidades em que
conseguirá ser mais competente. Mas não devemos esquecer que não são
habilidades exclusivas, nem certamente as mais importantes, para posteriormente
realizar aprendizagens de maneira autônoma - sempre que entendamos que estas
aprendizagens não são unicamente as relacionadas com a superação de provas mais
ou menos escolares.
Conclusões
Podemos deduzir, desta
análise, que dificilmente se pode atender aos princípios de uma aprendizagem
significativa e que leve em conta a diversidade se não se incluem muitas outras
atividades que ofereçam mais informação acerca dos processos que os alunos
seguem, que permitam adequar a intervenção a estes acontecimentos. Mas como
veremos quando tratarmos, neste mesmo capítulo, do ensino dos conteúdos
factuais e conceituais, esta sequência é, com algumas mudanças, muito benéfica.
Principalmente quando os conteúdos são factuais (nomes, obras, datas, aconteci
mentos, dados, descrições, etc.) ou quando os conceitos são suficientemente
simples para a idade dos alunos. Neste caso, somente se atendidas as condições
que promovem a motivação, dado que há poucas dificuldades de compreensão e que
muitas vezes a simples exposição e memorização posterior é suficiente para que
a aprendizagem seja significativa. Por outro lado, quando os conteúdos são mais
complexos, esta sequência é muito simples para poder satisfazer todas as
condições de que os professores necessitam para controlar os processos de
ensino que garantam uma aprendizagem verdadeiramente compreensiva.
O desprestígio de que goza
esta sequência, nas posições progressistas, se deve ao uso único e excludente
que se faz dela e ao fato de ser utilizada normalmente pelas propostas que
consideram que uma das SB funções primordiais do ensino é a seletiva,
transformando assim o modelo de intervenção num instrumento seletivo essencial.
De certo modo se diz: não apenas não serve quem não sabe, como tampouco serve
quem não é capaz de aprender um sistema de exposição simples. Quem não aprende
desta maneira não está preparado ou não está em condições de seguir os estudos.
O êxito, ou a sobrevivência no modelo, é o que o legitima, ao mesmo tempo, como
meio e como fim em si mesmo. Mas este uso perverso do modelo de sequência não
deve nos fazer perder de vista sua potencialidade para determinados conteúdos.
Unidade 2
1 Apresentação, por parte do
professor ou da professora, de uma situação problemática 2. Busca de soluções
3. Exposição do conceito e algoritmo 4. Generalização. 5. Aplicação 6. Exercitação
7. Prova ou exame 8. Avaliação
a) Conhecimentos prévios
A segunda atividade desta sequência,
quando o professor pede aos alunos diferentes formas de resolver o problema ou
conflito, é a que pode permitir saber que conhecimentos têm acerca do tema em
questão. Mas para que isto seja assim, será necessário que estas perguntas, e
principalmente as respostas, tenham sido feitas pelos alunos que se encontram
numa situação mais desfavorável e não apenas por uns poucos alunos, nem por
aqueles que geralmente dispõem de mais informação. Caso contrário, é fácil cair
na ilusão de acreditar que as respostas dadas espontaneamente por parte dos
alunos correspondem ao conhecimento de todos e de cada um dos meninos e
meninas.
b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos
Esta sequência resolve com
clareza esta condição, já que o conceito não aparece antes de que tenha se
apresentado sua necessidade. Em primeiro lugar, foi preciso elaborar o conceito
para poder resolver o problema, de maneira que o termo aparece quando já se
construiu o significado. A generalização necessária de todo conceito se produz
quando já se comprovou seu valor num caso concreto e não antes. Nas atividades
posteriores de aplicação, irá se aprofundar na significância e na
funcionalidade dos conceitos. No entanto, a ressalva que podemos fazer está
relacionada com o grau de participação na elaboração do conceito, de maneira
que se não existe um diálogo constante entre professor e alunos, especialmente
com os que apresentam mais dificuldades, pode se produzir o paradoxo de que a
única pessoa que realmente construiu o significado do novo conteúdo seja o
próprio professor.
c) Nível de desenvolvimento
Como acontece com os
conhecimentos prévios, o momento fundamental para determinar a capacidade dos
alunos para compreender os novos conteúdos é a atividade em que eles mesmos
propõem soluções ao problema colocado pelo professor ou professora. Sempre que
estas propostas não sejam de uns poucos alunos nem as dos menos representativos.
Nas atividades posteriores de exercitação e sobretudo nas de aplicação, também
poderemos comprovar o grau de compreensão e as dificuldades de cada aluno.
d) Zona de desenvolvimento proximal
A informação que pode se tirar
da segunda atividade pode indicar onde se deve situar os desafios na exposição
que dará lugar à conceitualização. Mas isto não bastará se na exposição não se
introduz um diálogo com todos os alunos, que permita reconduzir o discurso
segundo as interpretações que façam. Os dados que tenhamos sobre o que sabem e
podem saber ou fazer serão cruciais no planejamento dos exercícios. Esta
informação deve nos permitir estabelecer uma ordenação progressiva das
atividades, a fim de que cada aluno avance segundo seu ritmo e suas
possibilidades reais.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
A primeira atividade proposta,
em que o professor propõe uma situação problemática, e a segunda, em que os
alunos tentam dar uma resposta, são as que permitem satisfazer esta condição.
Estes problemas, caso se consiga que os alunos se apropriem deles, são os que
devem promover a atividade mental necessária para a construção do conceito. Mas
toda a sequência está sujeita a esta condição, de maneira que o processo de
generalização e a aplicação descontextualizadora posterior efetivam esta
fruição de incentivo à construção de significado. Será preciso ver o grau de
envolvimento dos alunos neste processo, a fim de que não se limite a um
acompanhamento mecânico de alguns passos supostamente construtivos.
f) Atitude favorável
A primeira atividade pode
cumprir uma função motivadora sempre que os problemas propostos tenham sua
origem em situações próximas dos interesses dos alunos. Portanto, dependerá do
tipo de problemas e das situações propostas que os alunos estejam dispostos a
aprender. O grau de envolvimento dos alunos em todo o processo também será o
que nos informa sobre sua atitude. Devemos levar em conta que, com exceção das
duas primeiras atividades e as posteriores, de aplicação e exercitação, os
intercâmbios possíveis com os alunos podem ser insuficientes para mantê-los
interessados. Também dependerá do papel da avaliação e do tipo de provas que se
realizem, já que o interesse pelo saber pode se deslocar facilmente para o
interesse pela nota ou conceito.
g) Autoestima e autoconceito
O fato de partir das opiniões
dos alunos e de suas contribuições para resolver os problemas é uma forma de
avaliá-los. Nesta sequência, apesar de se dar muita importância aos
conhecimentos e às ideias dos alunos, a potencialização ou a não-potencialização
da imagem pessoal dependerá do tipo de comentários efetuados e do tipo de
avaliações realizado ao longo da unidade. Será também o tipo de avaliação, mas
sobretudo a avaliação que se faça tanto dos resultados obtidos como dos
processos seguidos, o que determinará que a autoestima ou o autoconceito sejam
mais ou menos positivos.
h) Aprender a aprender
A contribuição essencial desta
sequência é que segue fases fundamentalmente indutivas, nas quais o aluno
elabora certos conceitos e faz a descontextualização necessária de toda
generalização, aplicando o conceito em outras situações. Esta forma de pensar
lhe oferece estratégias cognitivas extremamente valiosas em qualquer situação
de aprendizagem. Mas, apesar disso, o grau de autonomia do aluno é limitado e
as habilidades aprendidas se concretizam mais no contexto escolar: estudo
compreensivo, memorização e exercitação.
Conclusões
Como pudemos ver, esta sequência
satisfaz de maneira adequada muitas das condições que fazem com que a
aprendizagem possa ser o mais significativa possível. Permite prestar uma
atenção notável às características diferenciais dos alunos, sempre que se
introduza um maior número de intercâmbios que favoreça o deslocamento do
Protagonismo para os alunos. E é aqui que se encontra a grande debilidade desta
sequência, já que facilmente se corre o risco de dar por bom o discurso do
professor e as respostas de alguns alunos como supostos representantes do
pensamento da maioria. Ao mesmo tempo, a motivação inicial pode perder força se
não se introduzem atividades que dêem sentido à tarefa de aprendizagem,
principalmente nas atividades mais pesadas de exercitação. E, finalmente, é
crucial o papel que se atribui à avaliação, já que pode modificar por completo
a valoração da sequência segundo a função que este elemento tenha na unidade.
d) Zona de desenvolvimento
proximal
A segunda e terceira
atividades são cruciais para examinar o que pensam os alunos, que dúvidas têm e
que interpretações fazem. Esta série de informações pode ser suficiente para
orientar o tipo de exemplos que é preciso dar, ou argumentos que é preciso
colocar para que a construção do conhecimento seja realizada por todos os
meninos e meninas.
Unidade 3
1. Apresentação por parte do
professor ou da professora de uma situação problemática em relação a um tema 2.
Diálogo entre professor ou professora e alunos 3. Comparação entre diferentes
pontos de vista 4. Conclusões 5. Generalização 6. Exercícios de memorização 7.
Prova ou exame 8. Avaliação.
a) Conhecimentos prévios
Como se pode ver, esta sequência
apresenta uma diferença fundamental em relação às anteriores no que se refere
ao grau de participação dos alunos. As duas primeiras atividades são como as da
unidade 2. Portanto, como naquele caso, a segunda permite examinar com bastante
fidelidade que conhecimentos têm os meninos e meninas, sempre que todos
participem do diálogo. Neste caso, devemos acrescentar que os alunos participam
na maioria das atividades que compõem a unidade, fato que permite que o conhecimento sobre o
estado de elaboração e o que sabem apareça frequentemente e que possibilita, ao
mesmo tempo, a adequação das intervenções do professor às necessidades que se apresentam.
b) Significância e funcionalidade dos novos conteúdos
O esquema da sequência é muito
similar ao anterior, mas além das mudanças determinadas pelo grau de
participação dos alunos, cabe acrescentar que neste caso só se tratam de
maneira manifesta conteúdos de caráter conceituai, enquanto que no anterior os
procedimentais eram básicos. Como no modelo anterior, isto faz com que o
sentido das aprendizagens esteja claramente determinado desde o começo. Os
novos conteúdos de aprendizagem aparecem, no princípio, como meios para
resolver os conflitos que o professor propôs e não como um conhecimento fora de
um contexto mais ou menos próximo do aluno.
c) Nível de desenvolvimento
A participação dos alunos
durante a sequência permite, desde que o professor esteja alerta, reconhecer as
dificuldades de compreensão que se apresentam. Portanto, é possível adequar as
explicações aos diferentes graus de assimilação.
e) Conflito cognitivo c
atividade mental
O ponto de partida desta sequência
é a criação do conflito cognitivo e a ativação do pensamento, de maneira que
esta é uma das funções da primeira atividade. Mas este argumento não se limita
a esta atividade, senão que nas seguintes se busca que os alunos manifestem
suas opiniões, a fim de que lhes seja mais fácil entender as conclusões e o
processo de generalização. No entanto, dado o protagonismo que o professor tem
ao tirar conclusões, e no momento da generalização, é bem possível que este
processo construtivo só seja realizado por aqueles capazes de participar ativamente.
Certamente será necessário introduzir alguma atividade que promova um maior
grau de participação dos alunos no processo de generalização e, portanto, um
maior controle do professor sobre o processo de aprendizagem.
f) Atitude favorável
Esta é a outra função que a
primeira atividade deveria cumprir. O fato de que se parta de uma situação
conflitante pode facilitar que os alunos se engajem, mas, logicamente, para que
este interesse não se manifeste apenas nos mais estimulados intelectualmente,
será necessário entreter os alunos para permitir a participação de todos. A
vantagem desta unidade é que oferece a possibilidade de potencializar nas atividades
seguintes, o interesse inicial ou favorecer outros momentos para provocá-lo
novamente. Como sempre, o papel que desempenhe a avaliação será crucial como
meio para promover interesse pelo conteúdo de aprendizagem ou simplesmente pela
nota final.
g) Autoestima e autoconceito
As opiniões dos alunos são
a-matéria-prima para a construção do discurso do professor e para gerar as
conclusões. É lógico que se os diferentes momentos de diálogo são utilizados
para promover a avaliação pessoal, estes ajudarão na formação de imagens
positivas. Mas o simples fato de que haja um maior número de relações
interpessoais não quer dizer que ajudem na melhora do autoconceito. O tipo pie intercâmbios,
as avaliações que se fazem das opiniões e, principalmente, o tipo de valoração
final das aprendizagens alcançadas e sua publicidade serão peças cruciais na
construção positiva da autoestima.
O que comentamos na unidade 2
em relação a este fator também pode se aplicar a esta unidade. Esta sequência
ajuda a promover certas habilidades de construção pessoal de conceitos, às
quais é preciso acrescentar as técnicas de estudo e de memorização. Todas elas
são estratégias cruciais para possibilitar novas aprendizagens, mas têm. o
defeito de se limitar a um determinado tipo de habilidades, embora sejam, sem
dúvida, as mais habituais no contexto escolar.
Conclusões
Esta sequência, pelo fato de
seguir um esquema centrado na construção sistemática dos conceitos^ e oferecer
um grau notável de participação dos alunos, especialmente nos processos
iniciais, satisfaz em grande parte, as condições que possibilitam que as
aprendizagens sejam o mais significativas possível. As carências são consequência
da dificuldade para manter o controle do processo individual de cada aluno. É
fácil cair na tentação de acreditar que todos e cada um dos meninos e meninas
participam numa autentica construção pessoal de significados. Dado que o ritmo
da classe, e sobretudo a obtenção de conclusões, tem como protagonista o
professor ou a professora, pode se cair facilmente numa situação em que os
alunos se limitam apenas a reproduzir as explicações finais - objeto de
avaliação - e considerem as atividades prévias como uma simples liturgia
necessária para dar um tom atual à intervenção educativa. Neste caso, será
responsabilidade do tipo de provas de avaliação conseguir que a aprendizagem
seja mais ou menos profunda, que se reduza à simples exposição das conclusões e
generalizações, ou que se converta num instrumento da revisão que o aluno faz —
do processo que seguiu, desde as perguntas iniciais até a elaboração de suas
próprias "descobertas".
Unidade 4
1. Apresentação por parle do
professor ou da professora de uma situação problemática em relação a um tema
2. Proposição de problemas ou
questões
3. Explicitação de respostas
intuitivas ou suposições
4. Proposta das fontes de
informação
5. Busca da informação
6. Elaboração de conclusões
7. Generalização das
conclusões e síntese.
8. Exercícios de memorização
9. Prova ou exame
10. Avaliação
a) Conhecimentos prévios
Como nas duas unidades
anteriores, as atividades iniciais têm como uma das funções prioritárias
evidenciar os conhecimentos prévios.
No entanto, neste caso a
estrutura da sequência se organiza em torno das contribuições que os alunos
fazem em cada momento. São eles que manifestam seus problemas ou perguntas, que
serão os que deverão articular toda a intervenção. O objetivo da unidade não
consiste em conhecer um tema, mas em dar resposta a determinadas perguntas que
os alunos se fazem e que consideram que é interessante resolver. Também se
parte dos princípios de que os alunos possuem um conhecimento. Portanto, antes
de iniciar a investigação, busca-se que este conhecimento aflore ou que os
alunos se inclinem por possíveis soluções, quer dizer, que elaborem suas
hipóteses ou suposições. Estes dados serão cruciais para saber que
conhecimentos têm os alunos sobre o tema tratado. O problema surge quando nos
perguntamos qual é o grau de envolvimento dos alunos nas perguntas e hipóteses
que fazem. Neste ponto é necessário empreender um trabalho em pequenos grupos
ou individualmente, que ajude todos- os meninos e meninas a participarem em sua
elaboração. Nesta sequência, o papel fundamentai do professor consiste em
incentivar a participação. Se não há participação, o processo só será seguido
por uns poucos, embora se tenha a falsa impressão de se tratar de um processo
coletivo.
b) Significância e
funcionalidade dos novos conteúdos
Neste caso, o que se"
aprende sempre é o resultado da resposta às perguntas que se fazem. Portanto,
todos os conteúdos que se referem ao tema têm sentido como meios para ampliar o
conhecimento ou resolver situações que os alunos considerem interessantes, já
que se não fosse assim não teriam feito a pergunta. Assim, quanto aos conteúdos
conceituais, a significância e a funcionalidade estão garantidas. Por outro
lado, se nos detemos nos conteúdos procedimentais, nos damos conta de que nunca
aparecem como uma necessidade da aprendizagem escolar, mas como um meio
imprescindível para resolver os problemas ou questões colocados. A realização
de uma pesquisa bibliográfica ou a utilização da medida, da enquete, da
observação direta, da experimentação, etc., para não mencionar todas as habilidades,
técnicas e estratégias ligadas às funções da língua - ler, escrever, escutar,
falar têm lugar de forma natural em função de uma necessidade de uso, o que implica
a evidente significância destas aprendizagens.
c) Nível de desenvolvimento
As perguntas feitas, as
suposições propostas, o diálogo que se estabelece em pequenos grupos ou
coletivamente, o tipo de técnicas de informação utilizadas, os dados selecionados,
etc., podem proporcionar informação suficiente para determinar qual o grau de
dificuldade de aprendizagem que apresenta o tema. No entanto, será necessário
que o professor ou a professora não deixe nas mãos de uns poucos alunos a dinâmica
do processo e que intervenha para promover a participação e a explicitação do
pensamento de todos os meninos e meninas.
d) Zona de desenvolvimento
proximal
A segunda e a terceira
atividades são cruciais para examinar o que pensam os alunos, que dúvidas têm e
que interpretações fazem. Esta série de informações pode ser suficiente par
orientar o tipo de exemplos ou argumentos que é necessário oferecer a fim de
que a construção do conhecimento seja realizada por todos e cada um dos meninos
e meninas.
e) Conflito cognitivo e atividade mental
Apesar do fato de que a sequência
se articula segundo o esquema da pesquisa, o que quer dizer que seu
desenvolvimento implica um profundo processo intelectual, seguidamente os
aspectos que chamam mais a atenção das fases de investigação - por exemplo,
visitas, observações, ensaios de laboratório, entrevistas, elaboração de
simulações ou produtos podem fazer com que o aluno demonstre muita atividade sem
que estas ações cheguem a se transformar no meio intencional para favorecer a
realização do processo mental exigido pela aprendizagem. Tanto é assim que, com
a passagem do tempo, muitas vezes os alunos se limitam a recordar os aspectos
mais episódicos do trabalho realizado. Agora, esta consideração não tem cabimento
nesta unidade, já que houve um verdadeiro trabalho nas fases 1, 2, 3 e 4. No
entanto, seria um comentário acertado naquelas unidades cujas atividades de
pesquisa são feitas sem que o aluno participe da definição de razões que
justificam a saída, a experimentação ou a observação, de forma que se convertem
em atividades sem nenhum outro sentido além da decisão mais ou menos arbitrária
do professor. Fazem-se coisas bastante interessantes, mas não se sabe- o
porquê. O que deveria ser um meio para promover a atividade mental, dado que
para favorecê-la é preciso contribuir com manipulações - sobretudo em
determinadas idades -, se converte numa finalidade em si mesma.
f) Atitude favorável
A motivação é-a alma da sequência.
Ou os alunos estão interessados ou a sequência se interrompe em alguma das
fases. A atividade inicial pretende criar os primeiros interesses e deve ser a
que provoca as perguntas. E, pois, a peça-chave da unidade. Ou se criam as
condições para que os meninos e meninas formulem as questões que querem
resolver ou dificilmente se pode seguir adiante. Mais, todas as fases
posteriores giram em torno do protagonismo dos alunos, de tal forma que além de
ser um fator motivador em si mesmas, a tensão necessária para desenvolver a
unidade passa pela manutenção constante do interesse. E aqui é onde o papel do
professor adquire todo seu sentido, como favorecedor e dinamizador de todo o
processo, estabelecendo os desafios individuais e coletivos e oferecendo meios
que mantenham a atenção dos alunos.
g) Autoestima e autoconceito
Nesta unidade, todo o peso do
trabalho repousa na dinâmica do grupo. Suas contribuições são as que configuram
as diferentes fases da sequência e a maioria dos conteúdos. Portanto, há uma valoração
das contribuições e dos conhecimentos dos alunos e certas expectativas em
relação às suas capacidades, tanto para solucionar os problemas que lhes
suscitam os temas tratados, como para resolver os conflitos de todo tipo e
surgirão numa sequência pouco determinada. Ao mesmo tempo, levando em conta a
quantidade de relações que se estabelecem, as possibilidades de intervir
durante o processo permitem fazer avaliações que ajudem ou não a criar
sensações positivas de autoestima e auto conceito. Logicamente, será a
consciência dos professores diante destas necessidades que influirá nas idéias
dos alunos, já que, evidentemente, a umidade não o garante por si mesma. Por
último, temos que examinar novamente o papel decisivo da avaliação. Neste caso,
o único traço diferencial que encontramos é o fato de que a avaliação não
apenas é o resultado da prova, como também do trabalho realizado ao longo da
unidade. Agora, em nenhum caso podemos saber que tipo de avaliação se faz, o
que nos permite tirar conclusões sobre se promove ou não as avaliações pessoais
que melhoram a autoestima e o autoconceito.
h) Aprender a aprender
Este é um dos fatores mais
claros nesta unidade, no mínimo pelo fato de incluir, além das habilidades
escolares de estudo individual, muitas outras de variedade e características
suficientemente diferenciadas. Dependendo dos diferentes tipos de instrumentos
ou fontes de informação, sejam diretos ou indiretos, o número de técnicas e
habilidades para favorecer que aprendam a aprender será notável, mas será
necessário que haja um verdadeiro trabalho de ensino destas estratégias de
aprendizagem, um trabalho que não se reduza a um uso mais ou -menos episódico.
Conclusões
Esta sequência, comparada com
os demais, é-a que apresenta uma maior variedade de atividades, o que
logicamente lhe permite satisfazer a totalidade dos condicionantes, a fim de
que as aprendizagens sejam o mais significativas possível. Para que estas
razões sejam acertadas, os professores deverão ter uma consciência clara a
respeito do sentido de cada fase. Numa unidade deste tipo é fácil se deixar
levar pela dinâmica do grupo e perder de vista os objetivos que se perseguem. Os
problemas e a complexidade da organização do grupo fazem com que esta tarefa
ocupe um espaço de tempo notável, somado à necessidade de reconduzir os
interesses naturais dos alunos para os objetivos previstos. Apesar de tudo, o
maior risco está na possibilidade de cair no denominado falso ativismo, quer
dizer, que a atenção do educador se centre nas atividades de pesquisa:
observações diretas, visitas, excursões, elaborações, etc., abandonando as
atividades prévias e posteriores que são básicas para alcançar a compreensão
dos conhecimentos propostos. Embora este não seja o caso, também é possível que
não realize um trabalho sério de estudo, posterior às atividades de
compreensão, de forma que não haja oportunidade para se fazer os exercícios de
memorização imprescindíveis para possibilitar sua lembrança posterior.
AS SEQÜÊNCIAS DE CONTEÚDO, OUTRA UNIDADE DE ANÁLISE
A confluência do referencial
construtivista com a explicitação dos conteúdos segundo sua tipologia nos
permitiu analisar algumas sequências didáticas, isto tornou possível que
examinássemos os diferentes conteúdos e chegássemos a algumas conclusões sobre
a necessidade de insistir, modificar ou ampliar estas sequências com outras
atividades. No entanto, vocês devem ter se dado conta de que a análise
focalizou os conteúdos conceituais, deixando de lado os outros, de tal forma
que a maioria das considerações foi feita em relação a estes conteúdos.
Portanto, as atividades propostas têm por objetivo a melhora da significância na
aprendizagem dos conteúdos conceituais. Esta inclinação é determinada pelas
próprias características das sequências. Como pudemos ver, todas elas trabalham
conteúdos conceituais, mas só a segunda introduz determinados conteúdos
procedimentais, enquanto que a quarta os amplia com outros de tipo
procedimental e atitudinal. Assim, pois, o estudo esteve condicionado pelas
características das sequências. Se, em vez de nos centrarmos preferencialmente
nos conteúdos conceituais, tivéssemos prestado atenção aos procedimentais e
atitudinais, poderíamos considerar que a análise está completa?
Em primeiro lugar, vamos nos
deter na segunda sequência que, além dos conceitos, considera como conteúdos de
aprendizagem os algoritmos, a análise sintática ou a aplicação da fórmula da
velocidade, segundo os exemplos de uma ou outra área. Agora, a pergunta que nos
colocamos é a seguinte: com a sequência descrita e o conhecimento que temos
sobre a aprendizagem destes conteúdos de caráter procedimental, podemos deduzir
que as atividades propostas são apropriadas? Nesta unidade pudemos comprovar
que algumas atividades tomaram possível a compreensão dos conceitos associados
aos procedimentos, de maneira que os meninos e meninas podem entender que
função têm e como são utilizados, ao mesmo tempo que fizeram toda uma série de
exercícios para se iniciar em seu domínio. Se agora examinamos os conteúdos
procedimentais da unidade 4, veremos que se utilizam alguns como o trabalho em
equipe, a pesquisa, a entrevista, etc. Mas com o trabalho realizado nestas duas
unidades não podemos assegurar que os alunos cheguem a dominar estes diferentes
procedimentos e técnicas. Sabemos que os trabalham, mas isto não basta. Para
que realmente cheguem a dominá-los, será necessário, em primeiro lugar
verificar se nas outras unidades, anteriores e posteriores, há momentos em que
estes conteúdos voltam a aparecer.
Ampliemos agora nosso objeto
de análise aos conteúdos atitudinais que podem ser trabalhados na unidade 4 e
nos perguntemos: nesta unidade, se aprendeu a ser mais tolerante, respeitoso e
cooperador? Nossa resposta nos fará ver ainda mais a necessidade de revisar não
apenas as unidades anteriores e posteriores da própria área ou disciplina, como
todas as unidades de todas as áreas que incidem nos alunos. Assim, pois, vemos
que nos falta uma nova unidade de análise que se centre em todas aquelas
atividades que podem incidir na aprendizagem de um determinado conteúdo.
Trata-se de um conjunto de atividades que em alguns casos se concretiza em
apenas uma unidade didática e em outros casos se estende ao longo de várias, ou
inclusive de todas as unidades didáticas.
Para poder estabelecer as
características desta unidade de análise - básica sobretudo nas áreas de
caráter mais procedimental e para os conteúdos de caráter atitudinal e, também,
portanto, para os conteúdos dos denominados eixos transversais e aqueles objetivos
relacionados com a moral e a ética - proporemos um exemplo em que se utilizam sequências
didáticas da unidade de tipo 4 ao longo de todo um curso.
Vamos nos situar na área de
conhecimento do meio no ensino fundamental. Organizemos os conteúdos em quinze
unidades, de forma que para cada uma corresponda duas semanas. As unidades são
as seguintes: Unidade 1 - A paisagem; Unidade 2 - A vegetação; Unidade 3 - A
hidrografia... Unidade 15 - A passagem do tempo. Dos possíveis conteúdos que
serão abordados nas diversas unidades, iremos nos fixar somente em três: os
componentes da paisagem, a interpretação e a realização de planos e mapas e a
cooperação. Conteúdos fundamentalmente de caráter conceituai, procedimental e
atitudinal, respectivamente.
O conteúdo conceituai
"componentes da paisagem" será trabalhado especificamente na primeira
unidade. Será realizada uma série de atividades de ensino com o objetivo de que
ao final da unidade se tenha aprendido esse conteúdo. Teremos uma série de
atividades com um princípio e um finai na própria unidade. No começo, os alunos
desconhecem a maioria dos "componentes da paisagem", mas no final, se
as atividades foram apropriadas, podem considerá-los aprendidos. Neste caso,
temos uma sequência de atividades específicas para este conteúdo. Nas unidades
posteriores utilizaremos estes conceitos e certamente ampliaremos e
melhoraremos seu conhecimento, mas podemos considerar que as atividades
fundamentais se desenvolveram na primeira unidade. Estas atividades são as que
configurarão a sequência do conteúdo "componentes da paisagem".
O conteúdo procedimental
"interpretação e realização de planos e mapas" já aparece na primeira
unidade, que, pelo fato de estar localizada no começo do curso, implica um grau
de exigência muito baixo. Nesta unidade será iniciado um trabalho de elaboração
de planos e mapas que se estenderá ao longo de todo o curso, em diversas
unidades. Assim, haverá muitas atividades que terão como objetivo o
conhecimento e o domínio deste conteúdo. Este conjunto de atividades
necessárias para sua aprendizagem constitui a sequência do conteúdo
"interpretação e realização de planos e mapas".
O conteúdo atitudinal
"cooperação" certamente já aparece na primeira unidade e em outras se
toma um conteúdo essencial, seja pelo tema, seja pelas situações de trabalho e
convivência que se propõem. Ao longo do curso, e em todas as unidades, haverá
vivências ou experiências cruciais para a aprendizagem deste conteúdo. O
conjunto destas atividades deverá garantir o alcance dos objetivos
estabelecidos em relação à cooperação. Portanto, dentro do conjunto de
atividades que ajudam uma formação cooperativa, será necessário observar
aquelas que se realizam, explícita ou implicitamente, não apenas na área de
conhecimento do meio, como nas demais-áreas e em outros momentos escolares. A sequência
do conteúdo "cooperação" estará formada pelo conjunto de atividades,
nas diferentes unidades didáticas das diferentes áreas ou fora delas, que
incidem na formação de atitudes cooperativas.
Assim, podemos definir a
unidade de análise que desenhamos como o conjunto ordenado de atividades
estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educacional em
relação a um conteúdo concreto. Esta unidade de análise, como as sequências
didáticas, está inserida num contexto em que se deverá identificar, além dos
objetos didáticos e do conteúdo objeto da sequência; as outras variáveis
metodológicas: relações interativas, organização social, materiais
curriculares, etc.
Por tudo o que vimos a
respeito destas sequências, a exemplo das didáticas, não nos interessa
preliminarmente tanto a forma em que se desenvolve cada uma das atividades, mas
estabelecer sua inserção ou não no conjunto de atividades, uma vez determinadas
suas características. O que convém é examinar o sentido total da sequência e,
portanto, o lugar que ocupa cada atividade e como se articula e estrutura nesta
sequência, com o objetivo de prever quais são as atividades que é preciso
modificar ou acrescentar.
Estas sequências serão mais ou
menos complexas conforme o número de atividades envolvidas na aprendizagem de
um conteúdo determinado, a duração da sequência 4e o número de unidades
didáticas das quais fazem parte as diferentes atividades.
O ENSINO SEGUNDO AS CARACTERÍSTICAS TIPOLÓGÍCAS DOS CONTEÚDOS
Uma vez identificadas as sequências
de conteúdo, o passo seguinte consiste em relacioná-las com o conhecimento que
temos sobre os processos subjacentes à aprendizagem dos diferentes conteúdos,
segundo sua tipologia. Isto nos permitirá estabelecer que condições de ensino
devem
observar as sequências que
encontramos representadas de maneira esquemática no Quadro 3.2, para cada um
dos diferentes tipos de conteúdo.
Ensinar conteúdos factuais
No capítulo anterior já vimos
que se aprendem os fatos mediante atividades de cópia mais ou menos literais,
com o fim de integrá-los nas estruturas de conhecimento, na memória. O caráter
reprodutivo dos fatos implica exercícios de repetição verbal. Repetir tantas vezes
quanto seja necessário até que se consiga a automatização da informação. Assim,
pois, as atividades básicas para as sequências de conteúdos factuais terão que
ser aquelas que têm exercícios e repetição e, conforme a quantidade e a
complexidade da informação, utilizem estratégias que reforcem as repetições
mediante organizações significativas ou associações.
Esta simplificação da
aprendizagem faz com que as sequências para estes conteúdos possam ser
extremamente simples. Uma apresentação dos conteúdos sob um modelo expositivo,
um estudo individual que consiste em exercícios de repetição e uma posterior prova
pode ser suficientes; sempre com a condição de que cada uma destas fases cumpra
uma série de requisitos para evitar que as aprendizagens estejam desvinculadas
da capacidade de utilizá-las em outros contextos que não sejam os estritamente
escolares. Desse modo, o modelo descrito na unidade 1 pode atender
perfeitamente às condições para esta aprendizagem, sempre que a exposição
consiga atrair o interesse dos alunos, que não haja um excesso de informação,
que se conheçam e se tomem como ponto de partida os conhecimentos que já têm e,
sobretudo, que os alunos disponham dos conhecimentos conceituais a que pertence
cada um dos fatos: saber o que é um rio quando se aprendem os nomes dos rios ou
uma corrente artística quando se memorizam suas obras mais representativas.
Quanto à atenção à
diversidade, devemos levar em conta que numa aprendizagem de fatos, se os
alunos são suficientemente maduros, a atenção sempre recai nos próprios alunos.
São eles, e apenas eles, que terão que realizar as atividades de estudo, que,
como vimos, são de repetição. Neste caso, levar em conta a diversidade dos
alunos consiste em avaliar o número de atividades que deve realizar cada aluno
para aprender o conteúdo e não a maneira de ensiná-lo. Uma vez exposto o
conteúdo, para atender à diversidade o professor ou a professora só tem que
estimular os meninos e meninas a que façam as atividades de memorização de que
cada um necessita. Que cada aluno realize o número de exercícios que precisa é
algo que não depende do professor. Portanto, o próprio aluno tem que exercitar
por sua conta até que seja capaz de assimilar o conteúdo. De qualquer forma,
será necessário propiciar um clima que favoreça a realização de determinados
exercícios individuais que costumam ser bastante monótonos.
Ensinar conceitos e princípios
Como os conceitos e princípios
são temas abstratos, requerem uma compreensão do significado e, portanto, um
processo de elaboração pessoal. Neste tipo de conteúdo são totalmente
necessárias as diferentes condições estabelecidas anteriormente sobre a significância
na aprendizagem: atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos
prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam adequadas
ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade
mental, etc. As sequências de
conteúdos conceituais têm que levar em conta todas elas. Portanto, a análise
que fizemos anteriormente nos exemplos das quatro unidades é a adequada, já
que, como vimos, a maioria destas sequências se situa numa mesma unidade
didática.
Ensinar conteúdos
procedimentais
Teremos que dedicar mais tempo
a estes conteúdos, posto que a adaptação que devemos fazer das considerações
gerais da aprendizagem significativa é mais complexa. Neste caso, o dado mais
relevante é determinado pela necessidade de realizar exercícios suficientes e
progressivos das diferentes ações que formam os procedimentos, as técnicas ou
estratégias. Uma vez aceita essa informação, as sequências dos conteúdos
procedimentais deverão conter atividades com algumas condições determinadas:
As atividades devem partir de
situações significativas e funcionais, a fim de que o conteúdo possa ser
aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo quando seja conveniente.
Por isto é imprescindível que este conteúdo tenha sentido para o aluno: ele
deve saber para que serve e que função tem, ainda que seja útil apenas para
poder realizar uma nova aprendizagem. Caso se desconheça sua função, ter-se-á
aprendido o conteúdo procedimental, mas não será possível utilizá-lo quando se
apresente a ocasião. Em geral estes conteúdos são trabalhados prescindindo de
suas funções, se insiste às vezes em sua aprendizagem, mas não na finalidade a
que estão ligados. Assim, encontramos trabalhos repetitivos e, portanto,
esgotantes, cujo único sentido parece ser o domínio do conteúdo procedimental
em si mesmo.
• A sequência deve contemplar
atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do conteúdo de
aprendizagem. Modelos onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma visão*
• completa das diferentes fases, passos ou ações que os compõem, para passar
posteriormente, se a complexidade do modelo assim o requer, ao trabalho
sistemático das diferentes ações que compreendem. Estes modelos deverão ser
propostos unicamente quando se inicia o trabalho de aprendizagem, mas será
necessário insistir neles em diferentes situações e contextos sempre que
convenha.
• Para que a ação educativa
resulte no maior benefício possível, é necessário que as atividades de
ensino/aprendizagem se ajustem ao máximo a uma sequência clara com uma ordem de
atividades que siga um processo gradual. Esta consideração é visível nos
conteúdos mais algorítmicos como, por exemplo, o cálculo, onde o processo de
mais simples para mais complexo é uma constante. Por outro lado, não é tão
evidente na maioria dos outros conteúdos procedimentais. Um exemplo bastante
evidente é o do ensino da observação. Hoje em dia, sobretudo nas áreas de
Ciências Sociais e Naturais, se propõem atividades de observação de uma maneira
sistemática. Mas se analisamos as características das atividades que se propõem
ao longo das diferentes unidades didáticas, observamos que normalmente não
respondem a uma determinada ordem de dificuldade. Existem algumas atividades e
uma exercitação, mas não há uma ordem progressiva que facilite a aprendizagem
além da simples repetição.
• São necessárias atividades
com ajudas de diferente grau e prática guiada. A ordem e o progresso das sequências
de ensino/aprendizagem, no caso dos conteúdos procedimentais, estarão
determinados, na maioria das vezes, pelas características das ajudas que se
irão dando ao longo da aplicação do conteúdo. Assim, em muitos casos, a
estratégia mais apropriada, depois da apresentação do modelo, será a de
proporcionar ajudas ao longo das diferentes ações e ir retirando-as
progressivamente. Agora, a única maneira de decidir o tipo de ajuda que se deve
dar e a oportunidade de mantê-la, modificá-la ou retirá-la consiste em observar
e conduzir os alunos através de um processo de prática guiada, em que eles
poderão ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direção e a
responsabilidade da execução.
• Atividades de trabalho
independente. Estreitamente ligado ao que comentávamos em relação ao ponto
anterior, o ensino de conteúdos procedimentais exige que os meninos e meninas
tenham a oportunidade de levar a cabo realizações independentes, em que possam
mostrar suas competências no domínio do conteúdo aprendido. O trabalho
independente, por um lado, é o objetivo que se persegue com a prática guiada e,
por outro, se assume em sua verdadeira complexidade quando se aplica a
contextos diferenciados.
Ensinar conteúdos atitudinais
As características dos
conteúdos atitudinais, e o fato de que o componente afetivo atue de forma
determinante em sua aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes
conteúdos sejam muito mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O
caráter conceituai dos valores, as normas e as atitudes, quer dizer, o
conhecimento do que “cada um deles é e implica, pode ser aprendido mediante
estratégias já descritas para os conteúdos conceituais. Agora, para que este
conhecimento se transforme em referência de atuação é preciso mobilizar todos
os recursos relacionados com o componente afetivo. O papel e o sentido que pode
ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com
o conhecimento do que cada uma destas ideias representa. As atividades de
ensino necessárias têm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos
e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma
pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, como, sobretudo, das
relações pessoais que cada um estabelece com o objeto da atitude ou do valor.
Como bem se sabe, as intenções, neste âmbito, não coincidem indefectivelmente
com as atuações.
E fundamental levar em conta
não tanto os aspectos evidentes e
-Explícitos dos valores no
momento das exposições, debates ou diálogos em que são tratados, como toda a rede
de relações que se estabelece em aula: o tipo de interação entre professores e
alunos, entre os próprios alunos e entre todos os membros da equipe docente.
Estas relações e imagens, e as interpretações das condutas e comportamentos,
serão algumas das peças-chave na configuração dos valores e das atitudes
pessoais.
O fato de que estas
inter-relações sejam um dos fatores determinantes supõe que é preciso prestar
atenção a muitos dos aspectos que não se incluem de maneira manifesta nas
unidades didáticas e que se referem aos aspectos organizativos e
participativos. Muitos dos valores que se pretendem ensinar se aprendem quando
são vividos de maneira natural; e isso só é possível quando o ambiente cie
aula, as decisões organizativas, - as relações interpessoais, as normas de
conduta, as regras de jogo e os papéis que se atribuem a uns e a outros
correspondem àqueles valores que se quer que sejam aprendidos. A maneira de
organizar as atividades e os papéis que cada um dos meninos e meninas deve
assumir pode promover ou não atitudes como as de cooperação, tolerância e
solidariedade.
Estas considerações exigem que
se dê uma atenção especial à série de medidas que se toma na escola e que nunca
foi objeto dos planos de ensino - o denominado currículo oculto posto que
muitas atuações podem ser contraditórias com os propósitos estabelecidos nos
objetivos educacionais da escola. Neste sentido, a manifestação explícita dos
conteúdos em geral implícitos, e a reflexão pessoal e grupai dos professores e
de todos os componentes da comunidade escolar, tornam-se algo fundamental.
E uma das primeiras medidas a
se tomar é a de sensibilizar o aluno e do grupo-classe em geral. Como nos
demais tipos de conteúdos, os conhecimentos prévios de que o aluno dispõe devem
ser o ponto de partida, mas neste caso a medida tem que ser observada de forma
muito mais "sutil". A interpretação que é preciso fazer dos
diferentes valores deve levar muito mais em conta os traços socioculturais dos
alunos, sua situação familiar e os valores que prevalecem em seu ambiente para
que a interpretação dos diferentes valores se adapte às características de cada
um dos contextos sociais em que se encontram as escolas. Partir da realidade e
aproveitar os conflitos que nela se apresentam tem que ser o fio condutor do
trabalho destes conteúdos. Aproveitar as experiências vividas pelos alunos e os
conflitos ou pontos de vista contrários que apareçam nestas vivências ou na
dinâmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexão sobre os valores que
decorrem das diferentes atuações ou pontos de vista. Propor situações que
ponham em conflito os conhecimentos, as crenças e os sentimentos de forma
adaptada ao nível de desenvolvimento dos alunos, sobre as normas existentes na
escola e na aula, com o objetivo de que compreenda sua necessidade e de que, a
partir da reflexão e da análise, não apenas as aceite, mas as respeite como
suas. Essa finalidade requer a promoção da participação ativa do aluno, fugindo
do verbalismo e potencializando o intercâmbio entre os alunos para debater as
opiniões e ideias sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na
escola, pedindo, ao mesmo tempo, compromissos derivados dos valores e atitudes
aceitos livremente. Esse processo deve permitir que os meninos e meninas se
sintam protagonistas de suas aprendizagens e agentes na formulação das
propostas de convivência e trabalho, mediante a promoção da aceitação e da
internalização das concepções e avaliações das atitudes a serem promovidas,
participando no controle do processo e dos resultados.
Neste sentido a assembleia de
alunos como recurso didático pode responder às necessidades de participação na
formação dos valores que queremos que governem a escola. A introdução do
caráter público que a assembleia representa faz com que os compromissos pessoais
tenham uma implicação condutual, emocional e cognitiva diante dos demais, o que
possibilita que o grupo-classe, e não apenas os professores, possa colaborar na
regulação dos compromissos adquiridos.
Além destes critérios de
caráter geral, nas sequências de aprendizagem para estes conteúdos, em cada
unidade didática e no curso das diferentes unidades, será preciso levar em
conta uma série de medidas:
* Adaptar o caráter dos
conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos alunos, levando em
conta, ao defini-las, as características, os interesses e as necessidades
pessoais de cada um deles
* Introduzir processos de
reflexão crítica para que as normas sociais de convivência integrem as próprias
normas. É preciso ajudar os alunos a relacionar estas normas com determinadas
atitudes que se queiram desenvolver em situações concretas e promover a
reflexão crítica acerca dos contextos históricos e institucionais nos quais se
manifestam estes valores.
Favorecer modelos das atitudes
que se queiram desenvolver, não apenas por parte dos professores, incentivando
e promovendo comportamentos coerentes com estes modelos. Desenvolver atividades
que façam com que os alunos participem em processos de mudança atitudinal,
pondo em crise suas próprias proposições. Incentivar e ajudar para que ensaiem
e provem as mudanças que em muitos casos serão necessárias, favorecendo o apoio
dos colegas nestas mudanças e promovendo as avaliações adequadas ao trabalho
realizado e aos êxitos alcançados.
Fomentar a autonomia moral de
cada aluno, o que implica não apenas que os professores estabeleçam espaços
para colocá-la em prática, como também que criem nos alunos espaços de
experimentação dos processos de aquisição que permitam esta autonomia.
Conclusões
Neste capítulo pudemos ver que
a partir de nossas propostas de trabalho aparecem, para os alunos, diferentes
oportunidades de aprender diversas coisas e, para nós como educadores, uma
diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam,
de possibilidades de neles incidir e avaliá-los. Também observamos que os
diferentes conteúdos que apresentamos aos meninos e meninas exigem esforços de
aprendizagem e ajudas específicas. Nem tudo se aprende do mesmo modo, no mesmo
tempo nem com o mesmo trabalho. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade
didática, como conteúdo prioritário, do que exige um trabalho mais continuado,
ao longo de diversas unidades e, inclusive, em áreas e situações escolares
diversificadas, talvez seja um exercício ao qual não estamos suficientemente
acostumados, mas nem por isso é menos necessário. Quantas vezes nos mostramos
perplexos porque nossos alunos
esqueceram a realização de um procedimento? Quantas vezes nos perguntamos como
é possível que não sejam capazes de utilizar o que sabem fazer numa área quando
lhes é apresentado um problema numa área diferente? Por que nosso desejo de que
sejam tolerantes e respeitosos se vê frustrado justamente naquelas ocasiões em
que é mais necessário exercer a tolerância e o respeito? Como pode ser que os
conceitos que pareciam seguros não resistam ao embate das mínimas contradições?
A resposta que atribui estes
fatos exclusivamente a características dos alunos não deveria nos tranquilizar,
embora seja lógico que a utilizemos, se não temos outras. Em minha opinião,
refletir sobre o que implica aprender o que propomos, e o que implica
aprendê-lo de maneira significativa, pode nos conduzir a estabelecer propostas
mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar nós mesmos.
As contribuições deste capítulo pretendem, por um lado, oferecer elementos para
esta reflexão e, por outro, demonstrar que as diferentes propostas didáticas
que oferecemos de maneira mais ou menos consciente têm diferentes
potencialidades. Em resumo, o que queremos dizer é que mais do que nos movermos
pelo apoio acrítico a um ou outro modo de organizar o ensino, devemos dispor de
critérios que nos permitam considerar o que é mais conveniente num dado momento
para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo
valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidades. Utilizar estes critérios
para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la em algum sentido,
pode representar, em princípio, um esforço adicional, mas o que é certo é que
pode evitar perplexidades e confusões posteriores.
Antoni Zabala – A Prática
Educativa
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