O PAPEL DOS AGRUPAMENTOS
Historicamente, a forma mais
habitual de preparar as pessoas mais jovens de qualquer grupo social para sua
integração na coletividade tem sido através de processos geralmente
individuais, seja em casa ou no campo por parte dos pais, seja nas oficinas por
parte de mestres artesãos. As classes mais privilegiadas tinham acesso a outros
tipos de aprendizagens, como a leitura, a escrita ou outros saberes, mas sempre
se tratava de uma formação individualizada. A maioria das aprendizagens era o
resultado de atividades cotidianas. Quando chega o momento em que se considera
necessário generalizar o ensino da leitura, da escrita e da denominada
"cultura geral" para outras camadas sociais, é que se coloca a
necessidade de resolver o problema de como ensinar ao mesmo tempo a um número
máximo de alunos.
É assim que nascem as
primeiras formas de agrupamento. Em fins do século XVI, se define uma das
formas para organizar os alunos, que se tornará habitual praticamente até
nossos dias: grupos de cinquenta a sessenta alunos do mesmo sexo e da mesma
idade situados numa mesma aula e dependentes de um professor/tutor ou de
diversos professores. Toda escola, e mais quanto mais pretensões de
"qualidade" tenha, dará ênfase em destacar a estrutura organizativa
em grupos homogêneos e graduados. Nos núcleos de população com um número
reduzido de alunos se aceitam, embora como algo negativo, outras formas
organizativas diferentes, sempre dentro do grande grupo, neste caso heterogêneo.
As relações e a organização social neste modelo são bastante simples. O
grande-grupo atua como um todo, como soma de pessoas selecionadas previamente
segundo certos critérios uniformizadores: sexo, nível, capacidades... O grande
grupo e a estrutura social têm a função de solucionar fundamentalmente os
problemas de ordem e disciplina. As relações no grupo se articulam como uma
fórmula para favorecer a comparação e a competição "estimuladora"
(divisão em "romanos" e "cartagineses", êmulos, atos
públicos de distribuição de notas, quadros de honra, etc.).
Em fins do século XIX e no
começo do XX, começam a surgir de forma apreciável outras formas de organização
da escola e das aulas que rompem com este modelo único. Estruturação das aulas
em grupos fixos e móveis, equipes de trabalho, grupos homogêneos e
heterogêneos, oficinas, "cantos", estudos individualizados, etc. O
surgimento de diferentes modelos organizativos é a resposta às novas
inquietações no ensino, às diferentes concepções educativas e aos conhecimentos
psicopedagógicos. Defende-se o trabalho em equipe como meio para promover a
socialização e a cooperação, para poder atender aos diferentes níveis e ritmos
de aprendizagem, para resolver problemas de dinâmica grupal, para tornar
possível a aprendizagem entre iguais, etc.
Neste capítulo descreveremos
as formas mais genéricas de organização...social nas escolas a partir de
referenciais de análise que nos permitam reconhecer as possibilidades de cada
urna das opções. Desta maneira poderemos dispor de critérios para selecionar,
em cada momento, a forma de agrupamento mais adequada a nossas intenções
educacionais. Analisaremos os motivos que as justificam e os critérios para
avaliá-las e a seguir trataremos, com estas mesmas proposições, as variáveis
metodológicas do tempo e do espaço.
FORMAS DE AGRUPAMENTO
Uma revisão das formas de
organização grupai nos permite fazer uma classificação mais ou menos
esquemática das diferentes maneiras de agrupar os meninos e meninas em classe.
Nesta classificação podemos observar que as diferenças mais características das diversas formas de agrupamentos estão determinadas por seu âmbito de intervenção: grupo/escola e grupo/classe; e em cada uma delas conforme o trabalho seja realizado com todo o grupo ou com grupos ou equipes fixos ou móveis. E também deve se precisar, nos dois âmbitos, se os critérios que se utilizaram para estabelecer estes agrupamentos foram a homogeneidade ou a heterogeneidade dos mesmos em relação a considerações de sexo, nível de desenvolvimento, conhecimentos, etc.
Em primeiro lugar temos o
grupo/escola como primeira configuração grupai da escola, grupo que em toda
escola tem uma forma e estrutura social determinada. Neste primeiro âmbito
encontramos atividades que se realizam em diferentes tipos de agrupamento: o
grande grupo em atividades globais da escola, assembleias, atividades
esportivas ou culturais, etc.; o grupo/classe, que geralmente implica grupos
fixos de idade, embora em alguns casos sejam móveis e, portanto, os componentes
variam conforme a atividade a ser desenvolvida, a área ou a matéria: oficinas,
atividades facultativas, níveis, etc.
No âmbito do grupo/classe
encontramos atividades de grande grupo: exposições, assembleias, debates, etc.;
atividades organizadas em equipes fixas: organizativas, de convivência, de
trabalho, etc.; atividades em equipes móveis de dois ou mais alunos:
investigações, diálogos, trabalhos experimentais, observações, elaboração de
dossiês, "cantos", etc.; atividades individuais de exercitação,
aplicação, estudo, avaliação, etc.
DESCRIÇÃO E AVALIAÇÃO DAS DIFERENTES FORMAS DE AGRUPAMENTO
Como qualquer uma das outras
variáveis metodológicas, as diferentes tendências de organização social das
instituições educacionais e da classe têm sido determinadas mais pelo costume e
pela história do que por uma reflexão fundamentada das opções escolhidas em
cada momento. Assim, encontramos escolas e professores que mantiveram a todo
custo os modelos herdados, e outros que foram mudando, quase de forma
compulsiva, conforme as tendências do momento. E em ambos os casos se fazem
desqualificações globais das opções contrárias. Em nossas escolas,
infelizmente, não tem sido frequente dispor de espaço e tempo para a reflexão
serena, fato que não contribui para a análise constante, profunda e
desapaixonada que uma tomada de decisão tão complexa merece. Como veremos, e
esta pode ser a conclusão fundamental, cada uma das opções organizativas
comporta determinadas vantagens e determinados inconvenientes, certas
possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes. De algum modo,
nós, educadores, temos em mãos alguns instrumentos educativos que não são nem
bons nem maus em si mesmos, mas que são basicamente ferramentas que podem ser
adequadas para satisfazer determinadas necessidades educativas. Nossa tarefa
consiste em conhecer estas potencialidades didáticas, sem renunciar, por princípio,
a nenhuma delas, e utilizá-las convenientemente quando for necessário.
A escola como grande grupo
As características da
organização grupai neste âmbito estão determinadas, em primeiro lugar, pela
organização e pela estrutura de gestão da escola e, em segundo lugar, pelas
atividades que toda a escola realiza de forma coletiva, as quais, apesar de
serem bastante limitadas, são cruciais para o sentimento de identificação
pessoal com a escola, tanto por parte dos alunos como dos professores.
Portanto, são instrumentos ou
ferramentas formativas de todo o grupo/escola as atividades vinculadas à gestão
da escola, que configuram determinadas relações interpessoais, uma distribuição
de papéis e responsabilidades e um diferente grau de participação na gestão. E
também o são as atividades gerais da escola, de caráter cultural, social e
esportivo, de natureza interna e de difusão exterior, quer dizer, dirigidas aos
familiares dos alunos ou abertas a setores mais amplos da comunidade, do bairro
ou cidade. Assim, pois, é preciso distinguir entre as atividades com
participação de toda a escola e as que são consequência da maneira de gerir
esta escola.
Atividades gerais da escola
Durante o ano, a maioria das
escolas organiza uma série de atividades que em geral são de caráter social,
cultural, lúdico ou esportivo. As principais diferenças entre as escolas estão
associadas à abrangência e à finalidade destas atividades. Portanto, há algumas
que são do grupo e para o grupo, quer dizer, de caráter interno, e outras que estão
abertas a outras coletividades. Em relação à função ou finalidade,
encontraremos atividades para o prazer, a motivação, a promoção externa, a
demonstração e o compromisso.
Todas as atividades de
grupo/escola, se são satisfatórias, potencializam o sentimento de pertinência e
de identificação com o grupo, a auto- estima coletiva. Portanto, promovem
atitudes de compromisso e responsabilidade para com os demais e também reforçam
o estímulo e a motivação em relação aos projetos da escola, entre eles os que estão
relacionados com a formação e o estudo. Esta identificação também envolve a
adoção ou a rejeição dos valores do grupo, constituindo então um dos meios mais
valiosos para promover a aprendizagem de conteúdos de caráter atitudinal.
Esta potencialidade obriga a
avaliar com muita atenção as características das atividades que se propõem. Em
muitos escolas existe uma contradição paradoxal: algumas, por exemplo, apesar
de terem uma declaração de intenções não-consumistas, promovem festas,
representações ou comemorações, em que é imprescindível a compra de fantasias
ou vestidos caros e inúteis, para outras atividades; outras fazem manifestações
cooperativas e anticompetitivas e, em troca, seguido organizam concursos,
competições e jogos com prêmios; há as que, apesar de.se definirem como
não-sexistas, não levam em conta este aspecto ao atribuir papéis de ambos os
sexos nas representações, nas atuações ou nos brinquedos e também há as que
fazem declarações de "humildade" e organizam grandes atos que basicamente
são manifestações publicitárias.
Também encontraremos escolas
em que muitas destas Atividades gerais ocorrem no exterior ou estão dirigidas
para o exterior: atividades de participação em festas ou atividades culturais
de bairro, visitas a campos de trabalho, atividades de pesquisa social,
serviços para a comunidade (coleta e reciclagem de papel, oferecimento das
instalações escolares, etc.). Trata-se de atividades que demonstram o
compromisso social da escola e que constituem a forma mais coerente, e,
portanto, mais formativa, de responder a certas finalidades educacionais
vinculadas a valores como a solidariedade, o respeito, o compromisso, etc.
Que critérios utilizaremos
para avaliar estas atividades? Como em todas as experiências que os alunos
vivem, deveremos nos perguntar que aprendizagens promovem. Temos que nos
perguntar que conteúdos conceituais, procedimentais e sobretudo atitudinais são
trabalhados em cada uma das atividades e relacioná-los com as finalidades
educacionais que promovem. Uma vez mais, a análise dos conteúdos da aprendizagem
deve nos permitir chegar a conclusões sobre a função social do ensino que a
escola tem e sobre a capacidade de incidência formativa que estas atividades
têm.
Tipo de gestão da escola
A estrutura e a organização da
escola como grupo se define pelo tipo de organograma da escola e, portanto,
pelo grau de envolvimento e atribuição de responsabilidades dos professores e
dos próprios alunos. O funcionamento está determinado pelo regimento da escola,
que define os papéis dos diferentes segmentos que compõem a comunidade escolar.
A distribuição de papéis e de
responsabilidade que ocorre na escola pode ser resultado de uma análise
exclusivamente pragmática, efetuada unicamente com critérios relativos às
necessidades de dinamização, organização e desenvolvimento das diferentes
tarefas de uma instituição com funções complexas. Ou, pelo contrário, pode
responder a uma concepção que tem presente que a própria, estrutura organizativa
e as relações que define se convertem em instrumentos educativos de primeira
ordem ao oferecer imagens, e sobretudo vivências, que marcam a maneira de
entender o que são ou o que têm que ser as organizações sociais e a forma como
se distribuem os deveres e os direitos de cada um de seus membros. Este funcionamento
também define determinadas relações interpessoais, uma maneira de conceber as
relações de trabalho, que podem ser de ajuda, de colaboração, de confiança ou
exatamente o contrário. Uma gestão mais ou menos colegiada ou compartilhada,
monitorias coordenadas ou não, certas decisões em equipe ou individuais, etc.,
vão incidindo de maneira imperceptível, mas profunda, no pensamento e nos
valores dos alunos.
O diferente grau de
participação na gestão
Se a estrutura organizativa é
central no oferecimento de pautas e modelos de gestão e atribuição de
responsabilidades, o grau e a maneira em que os diferentes segmentos da
comunidade escolar participam nas decisões da escola são igualmente básicos na
formação dos alunos. E especialmente importante o papel que os meninos e
meninas devem desempenhar na definição das normas ou regras de convivência da
escola.
Toda escola é regida por
determinadas normas que permitem, o funcionamento da coletividade. A disciplina
necessária, o respeito mútuo e as relações de convivência devem, ser garantidas
por normas que regulem as atuações de todos os membros. As diferenças entre
escolas não apenas afetam os diversos tipos de normas, como também afetam quem
as promove ou estabelece, quem vela por seu cumprimento e quem julga a validade
de sua aplicação. Assim, de certo modo, aplicando a distribuição de poderes de
Montesquieu, poderíamos nos perguntar: quem ostenta o poder legislativo, o
executivo e o judiciário na escola? Certamente encontraremos diferentes graus
de participação dos alunos nestes "poderes", mas, dada a tradição
escolar, é lógico que na maioria dos casos serão os professores ou a equipe
diretiva que utilizarão a capacidade de legislar, executar e julgar na escola.
Chegando a este ponto, podemos
fazer uma avaliação educativa das normas que regulam o funcionamento cotidiano
da escola e de como são postas em prática. Em muitas escolas já é habitual
encontrar declarações de princípios que consideram como função básica a
formação de cidadãos democráticos capazes de atuar com autonomia e
responsabilidade. Portanto, se trata de escolas que têm considerado como
conteúdos de aprendizagem os valores e as atitudes democráticas, o espírito
crítico, a responsabilidade pessoal, a aceitação das opiniões dos demais, a
autonomia de pensamento e outros conteúdos de caráter atitudinal. Como já vimos
no segundo capítulo, a forma de aprender estes conteúdos comporta um trabalho
na escola que consiste fundamental mente na realização de experiências que nunca
são pontuais e episódicas, mas atividades continuadas, centradas em modelos em
que se vivem estes valores e estas atitudes. Nestes casos, as recomendações ou
imposições praticamente são inúteis. Por outro lado, é necessário que os
meninos e meninas convivam num. ambiente em que aqueles valores impregnem todas
as atuações. Dificilmente um aluno ou uma aluna pode ser responsável e aceitar
as ideias dos outros se não se exercitou em modelos que lhe obriguem a atuar
sob estes princípios. Para ser coerente com objetivos desta magnitude é
necessário que as decisões que são tomadas na escola, as normas de convivência
que a regem e, sobretudo, a maneira de estabelecê-las e administrá-las estejam
em consonância com as finalidades educacionais a que se propõem. Não há dúvida
de que são o instrumento mais poderoso que temos em nossas mãos para formar os
meninos e meninas nestes valores. Se a opção da escola é a formação integral da
pessoa e um dos objetivos é a educação nestes valores democráticos, haverá que
incluir instâncias e processos que permitam que o aluno conheça
progressivamente as regras do jogo de uma sociedade democrática e,
especialmente, que saiba atuar e defendê-la. O julgamento e a revisão das
normas da escola, as eleições de representantes, as assembleias de alunos ou da
escola, se convém, e, finalmente, todas aquelas formas que permitem que os
meninos e meninas aprendam a participar responsavelmente numa coletividade são
os meios educativos que possibilitam a formação nesta faceta capital da personalidade.
Longe de se configurar como um
elemento estritamente estrutural, o âmbito escola ou grupo/escola, sua gestão e
a possibilidade que oferece a seus membros de participar responsavelmente
surgem como o marco formativo que irá concretizar-se depois no âmbito mais
restrito do grupo/classe, que será objeto de nossa atenção a seguir.
Distribuição da escola em
grupos/classe fixos
Esta é a maneira convencional
de organizar os grupos de alunos nas escolas. Trata-se de agrupamentos de 20 a
40 (ou inclusive mais) meninos e meninas de idade similar, que durante um ou
mais anos trabalham as mesmas áreas ou matérias e terão os mesmos professores.
O fato de que seja a fórmula
mais corrente para agrupar os alunos criou uma tradição, um conhecimento e
certas habilidades que dificultam a aceitação de fórmulas de organização
radicalmente diferentes. No entanto, é preciso analisar as vantagens e os
inconvenientes para poder aproveitar os pontos positivos e resolver as deficiências
que apresenta. Antes de mais nada, gostaria de considerar a opção de
homogeneidade ou não destes grupos.
Nas escolas que têm que formar
mais de um grupo/classe por série, devido ao elevado número de alunos, uma das
dúvidas mais frequentes que se coloca é a conveniência ou não de agrupá-los
conforme os níveis de desenvolvimento ou de conhecimentos, ou fazê-lo
heterogeneamente. Se nossa finalidade se limita à realização de determinadas
capacidades de caráter cognitivo e se consideramos que a função do ensino é
seletiva, a distribuição por grupos/classe homogêneos favorecerá a tarefa do
ensino, posto que não haverá tantas diferenças entre os alunos. Agora,
inclusive neste caso, o conhecimento que temos dos processos de ensino/
aprendizagem nos obriga a avaliar uma série de condições que não se dão da
mesma maneira nos grupos homogêneos, por exemplo, a aprendizagem entre iguais,
o contraste, entre modelos diferentes de pensar e atuar e o surgimento de
conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda de colegas que sabem
mais, etc. Todos estes fatores nos levam a considerar a conveniência de que os
grupos/classe fixos tenham que ser heterogêneos.......
No caso de que a opção
escolhida seja a formação integral e que se centre tanto nas capacidades
cognitivas como nas capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal
e de inserção social, as formas de agrupamento que não se baseiam na
diversidade são improcedentes. Embora os conflitos aumentem devido à existência
de níveis, culturas e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens são
possíveis precisamente graças a estes conflitos. Para que os meninos e meninas
possam reconhecer suas possibilidades e limitações, saibam aceitar-se, possam,
entender e respeitar a diferença, possam satisfazer as diferentes- necessidades
pessoais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajudá-los, etc.,
deverão ter vivido situações, problemas e conflitos que tenham podido aprender
a resolver com ajuda da professora ou do professor e dos outros companheiros e
companheiras.
Aceitando a conveniência da
heterogeneidade do grupo/classe fixo, revisaremos a seguir as vantagens e os
inconvenientes que oferece. Independentemente das razões de facilidade
organizativa, o motivo primordial que o justifica é o fato de oferecer aos meninos
e meninas um grupo de colegas estável, favorecedor das relações interpessoais e
da segurança afetiva. As outras vantagens estão relacionadas com o fato de que
é a forma em que usualmente se têm organizado as escolas, de tal maneira que o
maior número de propostas, materiais e recursos didáticos, assim como de
estudos realizados, parte do pressuposto do grupo/classe fixo. Ao mesmo tempo,
é uma organização adequada à estrutura espacial das escolas, entendida pelas
famílias e pelo resto da coletividade, e baseada em certas tradições
consolidadas de gestão da distribuição do trabalho docente.
Os inconvenientes dos
grupos/classe fixos estão condicionados pela rigidez que lhes é atribuída, já
que correm o risco de fechar-se em si mesmos. Por outro lado, embora se tenha
buscado a heterogeneidade, se os alunos têm a mesma idade ainda são muito
iguais e isso envolve o perigo de que os processos sejam analisados em relação
a um grupo típico (3º do ensino fundamental, 2º do médio...) e no referencial
temporal de uma série. Estes perigos e riscos podem ser neutralizados, ao menos
em parte, com uma organização por ciclos de mais de uma série. Isto permite
criar equipes de professores de ciclo com proposições mais amplas e globais do
desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo que se facilita a realização de
atividades que rompam a rigidez do grupo/ classe/série.
Distribuição da escola em
grupos/classe móveis ou. flexíveis
Entendemos por grupo/classe
móvel o agrupamento em que os componentes do grupo/classe são diferentes
conforme as atividades, áreas ou matérias e que pode chegar a ter professores
diferentes para cada aluno.
Esta configuração é bastante
habitual em escolas que trabalham mediante créditos com conteúdos ou matérias
opcionais. Segundo este sistema, cada aluno pertence a tantos grupos quantas
matérias ou atividades diferentes configurem seu percurso ou itinerário
escolar. Também é habitual nas escolas que trabalham com oficinas abertas a
todo um ciclo ou uma etapa, embora neste caso a estrutura básica continue sendo
o grupo/classe e, em alguns momentos determinados, os meninos e meninas vão a
oficinas diferentes. Portanto, trata-se de oficinas em que encontramos alunos
de diferentes idades e que pertencem a diversos grupos/classe.
A razão fundamental que deu origem
a esta forma organizativa foi a preocupação em atender aos diferentes
interesses e capacidades dos meninos e meninas. E atendê-los fundamentalmente
por dois motivos: num caso, quando favorece que cada aluno possa construir um
itinerário escolar o mais personalizado possível, ao poder optar por matérias
diferentes conforme seus interesses; e em outro, quando a distribuição é dada
pelo grau de conhecimentos, de tal modo que, diante de um mesmo itinerário para
todos, a designação para um grupo ou para outro é consequência do nível de
competência pessoal. Assim, um aluno pode estar no grupo 6 de matemática, no 8
de língua e no 3 de ciências, enquanto que outro assiste ao grupo 7 de
matemática, 6 de língua e 8 de ciências. Evidentemente, também pode se dar a
combinação de ambos os casos.
Assim, pois, podemos observar
que as vantagens manifestas são, por um lado, esta capacidade de ampliar a
resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro,
que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos
professores devido ao fato de poder garantir determinados níveis e determinados
interesses similares. Quando os alunos podem participar na construção de seu
percurso escolar, além de garantir uma melhor predisposição para a
aprendizagem, se dá chance para que eles assumam um conhecimento mais profundo
de seu processo educacional e um maior grau de responsabilização. Em ambos os
casos, a flexibilidade na constituição dos grupos faz com que dificilmente se
produza um desfecho negativo.
Uma distribuição grupai deste
tipo comporta uma primeira dificuldade, determinada pela complexidade
organizativa, mas que deve ser superada se nos detemos nas vantagens que supõe.
Também há dois inconvenientes que é preciso solucionar. Um deles é a
necessidade de garantir que cada aluno tenha acesso a um grupo de convivência
estável. O outro, consequência dos agrupamentos por níveis de competência, é o
perigo que já destacamos ao falar dos grupos homogêneos.
Até agora falamos das
características dos diferentes agrupamentos no âmbito da escola. Mas avançar na
compreensão da organização social da aula requer falar das diferentes formas de
organizar as atividades na aula. Isto é o que faremos a seguir.
Organização da classe em grande grupo
Historicamente, esta é a forma
mais habitual de organizar as atividades de aula. Nestas atividades todo o
grupo faz o mesmo ao mesmo tempo, seja escutar, tomar nota, realizar provas,
fazer exercícios, debates, etc. Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo
em geral, através de exposições, demonstrações, modelos, etc., introduzindo,
evidentemente, ações de atendimento a meninos e meninas individualmente.
Esta fórmula é a mais simples
e, como já apontamos, a que goza de mais tradição. Questionada pelas concepções
progressistas por ter sido a forma exclusiva de agrupamentos de aula, num
modelo de escola que considera todos os alunos como iguais e, em todo caso, no
qual "sobram" as diferenças. Modelo que corresponde a um ensino de
conteúdos fundamentalmente conceituais e ensinados como se se aceitasse que são
aprendidos através da memorização mecânica. Esta herança tem feito com que,
seguidamente, as desqualificações sejam genéricas, como se fosse uma forma de
organização negativa em si mesma.
O problema surge quando se
considera que é a única organização possível, de maneira que, independentemente
do conteúdo a ser trabalhado, a forma de agrupamento dos alunos sempre é a
mesma.
Vejamos a utilidade desta
forma de agrupamento. Faremos uma análise segundo os diferentes tipos de
conteúdo a serem ensinados e levaremos em conta, em todo momento, os
condicionantes determinados pela necessidade de atender à diversidade dos
alunos.
Quando é preciso ensinar
conteúdos factuais a exposição deve ser clara, o número de alunos e a forma de
organizá-los pode ser bastante simples: desde que o número de alunos não seja
excessivo para permitir que o professor ou a professora mantenha o atendimento
aos alunos, o grande grupo será a forma mais apropriada para desenvolver esta
atividade. Se for conveniente, as recomendações sugeridas a cada aluno quanto
ao trabalho individual poderiam ser feitas de forma pessoal. Portanto, o grande
grupo é uma forma de organização apropriada quando os conteúdos a serem
ensinados são factuais, sempre que a idade do aluno lhe permita seguir um plano
de memorização de forma autônoma.
Começamos a detectar as
limitações da organização.; em grupo quando os conteúdos a serem ensinados são
conceituais. Em primeiro lugar, devido ao número de alunos, já que se o grupo é
muito numeroso dificilmente poderemos estabelecer as inter-relações necessárias
para conhecer o processo de aprendizagem que cada aluno segue. Em segundo
lugar, realmente teremos poucas oportunidades de conhecer o processo de
elaboração e compreensão de cada aluno se todo o grupo tem que estar sujeito
aos diálogos individuais entre professor e aluno. Certamente este trabalho será
mais fácil se dividimos o grande grupo em pequenos grupos, cada um deles com
trabalhos específicos, para que seja possível circular pelos diferentes núcleos
e oferecer a ajuda necessária a cada menino ou menina.
Assim., pois, podemos chegar à conclusão de que uma organização em grande grupo coloca muitos problemas para o ensino dos conceitos se não se introduzem medidas que permitam conhecer o grau e o tipo de processo que está seguindo cada aluno na construção do significado, a fim de que se possa prestar a ajuda que cada aluno precisa. Quanto mais complexo for o conteúdo a ser aprendido e mais jovens forem os alunos, mais dificuldades teremos para atender à diversidade numa estrutura de grande grupo.
Quanto aos conteúdos
procedimentais, a estrutura de grande grupo servirá para dar a conhecer a
utilidade do procedimento, técnica ou estratégia. Também, poderão se explicar e
mostrar as diferentes fases ou os passos que o compõem. E tudo isto com certas
garantias de que estamos conseguindo dar conta das diversas formas de aprender
dos alunos. Por outro lado, será muito difícil poder propor as atividades de
aplicação e exercitação suficientes e necessárias para cada aluno, que
representem um desafio pessoal e nas quais se possa prestar a ajuda de que cada
um necessita.
Pudemos observar que os
conteúdos atitudinais têm a dificuldade de que sua aprendizagem não pode se
realizar com poucas atividades. O componente cognitivo destes conteúdos exige
um trabalho de compreensão do que representam. Portanto, as atividades que este
processo envolve podem ser feitas em grande grupo. Mas os componentes afetivos
e comportamentais dos conteúdos atitudinais exigem atividades que impliquem
colocar os alunos diante de conflitos ou situações problemáticas que terão que
resolver. Situações que dificilmente podem se realizar em grande grupo,
excetuando a assembleia.
A assembleia de alunos atua
como instrumento de gestão e administração das regras de jogo do grupo, através
dos debates, das propostas ou exposições, das revisões das normas de atuação e
comportamento; como regulador das relações pessoais e como meio para manter a
convivência. E o instrumento mais valioso de que dispomos para promover e
potencializar muitos dos valores e das atitudes que consideramos, conteúdos de
aprendizagem. As normas que forem estabelecidas e os meios que forem utilizados
para assegurar seu cumprimento, assim como a maneira de desenvolver a assembleia,
o papel que se outorgue aos alunos, seu grau de responsabilidade e a
distribuição de cargos darão a base para a reflexão sobre os atos e os
comportamentos elos alunos e sobre os valores que os presidem. Mas se, ao mesmo
tempo, não se criam situações que possibilitem a atuação mais ou menos
desinibida dos alunos, dificilmente poderão apresentar-se as condições para que
se vejam obrigados a escolher entre diferentes formas de comportamento.
Os tipos de atividades que
podem ser realizados em grande grupo e que são fatores de conflito, sem
deixarem de ser suficientemente controláveis pelo professor, são limitados.
Este inconveniente faz com que muitos dos desejos de formação fiquem relegados
a um segundo plano, ou esquecidos, se não se dispõe de outras formas organizativas,
já que a necessidade de manter a ordem num grupo obriga a tomar medidas de
controle que seguidamente entram em choque com as finalidades educacionais
estabelecidas. O controle da organização de um grupo sem a existência de outras
formas de organização, como as equipes fixas, obriga a que as relações sejam
mais rígidas e muitas vezes autoritárias. Deste modo, se potencializam
determinadas atitudes. Se são as atitudes desejadas, perfeito: a forma de
agrupamento é a correta. Mas não poderemos dizer o mesmo se nossas intenções
educacionais são outras.
De acordo com a revisão que
realizamos do grande grupo, a respeito dos diferentes tipos de conteúdo,
podemos concluir que se trata de uma forma organizativa apropriada para o
ensino de fatos, que no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos
problemas para que se possa conhecer o verdadeiro grau de compreensão de cada
menino e menina, que nos conteúdos procedimentais é impossível atender à
diversidade no ritmo de aprendizagem e estabelecer as ajudas pertinentes e que
no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para
a assembleia, mas é insuficiente.
Organização da classe em
equipes fixas
A forma habitual de
organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os meninos e
meninas em grupos de 5 a 8 alunos, durante um período de tempo que oscila entre
um trimestre e todo um ano, e nos quais cada um dos componentes desempenha
determinados cargos e determinadas funções. As diferenças no número de
componentes, a duração e o tipo de cargos e funções estão determinadas pela
idade dos alunos. Assim, as equipes são mais reduzidas e sua duração é mais
curta na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental do que
no ensino médio, e os cargos e as funções estão relacionados com a capacidade
de atuação autônoma dos meninos e meninas.
As funções fundamentais das
equipes fixas são duas. A primeira é organizativa e deve favorecer as funções
de controle e gestão da classe. A segunda é de convivência/ já que proporciona
aos alunos um grupo afetivamente mais acessível.
A função organizativa se
resolve atribuindo a cada equipe, e dentro desta a cada aluno, certas tarefas
determinadas, que vão desde a distribuição do espaço e da administração dos
recursos da aula até a responsabilidade pelo controle e pelo acompanhamento do
trabalho de cada um dos membros da equipe em cada uma das áreas. Assim, em cada
um dos grupos podemos encontrar uma distribuição de cargos: coordenador da
equipe, secretário, responsável pela manutenção, etc., e, por outro lado, as
responsabilidades de cada um deles relacionadas com o processo mais acadêmico:
responsável pela matemática, língua, etc., com funções de acompanhamento e
auto-avaliação do grupo. Deste modo, cada um dos
membros da equipe pode ter um
cargo organizativo (secretário, coordenador...) e outro de responsável por uma
área. Tal como apontamos anteriormente, as funções dos cargos e dos
responsáveis estão determinadas pela idade dos alunos.
A outra razão que justifica os
grupos fixos é que oferecem aos alunos um grupo que, por suas dimensões,
permite as relações pessoais e a integração de todos os meninos e meninas. O
objetivo consiste em formar grupos em. que possam, se estabelecer relações de
amizade e colaboração, assim como de aceitação das diferenças. Com esta
intenção, a constituição dos grupos leva em conta a diversidade de seus
membros. Para alcançar estes objetivos se propõem atividades que não se reduzem
às estritamente disciplinares, como por exemplo, saídas, passeios, etc.
A análise desta forma de agrupamento
está relacionada com as duas funções expostas. A mais clara é a organizativa. A
organização da classe em equipes fixas resolve muitos dos problemas de gestão e
controle da classe. Ter uma estrutura socialmente complexa permite a co-responsabilização
dos grupos em muitas das tarefas de organização da classe, liberando os
professores, em grande parte, de um trabalho que consome muito tempo e costuma
ser pouco "produtivo". Ocorre o paradoxo de que é fácil encontrar
esta forma organizativa em aulas de educação infantil e nas séries iniciais do
ensino fundamental, onde não há excessivos problemas de disciplina, enquanto
que naqueles níveis em que as características da pré-adolescência com frequência
ocasionam problemas de convivência, os professores se encontram seguidamente
órfãos de instrumentos que lhes ajudem a resolvê-los.
Mas ao mesmo tempo, uma
organização deste tipo oferece uma grande quantidade de oportunidades para que
os meninos e meninas assumam cada vez mais responsabilidades para com os
outros, aprendam a se comprometer, a avaliar seu trabalho e o dos demais, a
oferecer ajudas... É aqui também que há relação com a função de convivência, já
que dá chance para que se estabeleçam vínculos afetivos, de ajuda, de;
companheirismo e de aceitação dos outros e de suas diferenças.
Portanto, independentemente de
sua capacidade organizativa, as equipes fixas só têm sentido se a escola traçou
como objetivos prioritários o desenvolvimento das capacidades de equilíbrio e
autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social e, portanto, os
conteúdos atitudinais que decorrem disso. Se estes são os objetivos,
dificilmente serão alcançados se a escola não se dotar de instrumentos
organizativos que, como as equipes fixas, os tornam possíveis.
Estes mesmos argumentos podem
nos servir para julgar a conveniência de que os grupos fixos sejam homogêneos
ou heterogêneos. A resposta está condicionada pelos objetivos educacionais
estabelecidos. A homogeneidade de sexo, atitudes, capacidades ou interesses
aparentemente favorece a gestão dos grupos, já que reduz os problemas de
convivência. Problemas e conflitos que, como já sabemos, são as oportunidades
formativas de que dispomos para conseguir a aprendizagem de determinados
conteúdos atitudinais. Desde uma perspectiva que promova a colaboração e o
respeito pela diferença, os grupos fixos sempre deverão ser heterogêneos.
Por outro lado, é bastante frequente encontrar opiniões contrárias às equipes fixas, justificadas pela possibilidade de que os grupos se fechem, que surjam lideranças fortes ou despóticas, que apareça uma rejeição a um determinado menino ou menina, sem levar em conta que precisamente estas situações são as que permitem a intervenção educacional. Prescindir deste instrumento educativo pode ser uma forma de esconder a realidade da aula e desperdiçar a possibilidade de fazer intervenções que ajudem os grupos fechados a se abrirem, a reconduzir as atitudes despóticas dos líderes, a integrar os que foram rejeitados.
Em resumo, as equipes fixas
oferecem numerosas oportunidades para trabalhar importantes conteúdos
atitudinais. Sua estrutura também é apropriada para a criação de situações que
promovam o debate e os correspondentes conflitos cognitivos e pela
possibilidade de receber e dar ajuda, o que facilita a compreensão dos
conceitos e procedimentos complexos. Comprometem os alunos na gestão e no
controle da aula e constituem um bom instrumento para promover a cooperação e a
solidariedade, valores que, embora sempre tenham sido fundamentais para a
formação das pessoas, agora, numa escola cada vez mais aberta à diversidade (de
culturas, de competências...), se erigem em instrumentos básicos de convivência
e progresso.
Organização da ciasse em equipes móveis ou flexíveis
O termo equipe móvel ou grupo
flexível implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de
desenvolver uma tarefa determinada. A duração destes agrupamentos se limita ao
período de tempo de realização da tarefa em questão. Podem ser alguns breves
momentos ou todo um trimestre. Sua vida se limita à tarefa e, portanto, numa
organização de conteúdos por áreas ou matérias, não existe continuidade das
equipes. A estrutura interna destas equipes está condicionada pelo trabalho a
ser realizado e pela necessidade de formarem determinadas atitudes. As
diferenças fundamentais com as equipes fixas são a variabilidade no número de
integrantes e a permanência ou vida do grupo para além da atividade concreta.
Os motivos que justificam os
grupos móveis são diversos, embora o principal seja a necessidade de atender às
características diferenciais da aprendizagem dos meninos e meninas. Posto que
esta estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos, é possível que
os professores atendam àqueles grupos ou alunos que mais o necessitem, que
distingam as tarefas a serem realizadas conforme possibilidades ou interesses,
ou que exijam diferentes níveis de elaboração. Trabalhos que sempre devem estar
bem definidos, para que os grupos possam trabalhar autonomamente e seja
possível favorecer a atenção personalizada por parte dos professores. E o caso
dos "cantos" na educação infantil ou das oficinas ou dos trabalhos de
pesquisa em níveis superiores, em que os passos a serem seguidos e as técnicas
a serem aplicadas são bastante conhecidos pelos alunos e, portanto, a
intervenção dos professores está mais em oportunizar desafios e ajudas a cada
aluno em particular, sem interromper o trabalho do resto do grupo.
Há outras razões comuns às
equipes móveis e aos grupos fixos, que decorrem das possibilidades que a
aprendizagem entre iguais oferece. Numa estrutura de tais características
surgem muitas situações em que é possível que os próprios meninos c meninas se
ajudem entre si. Ensinar modelos, novas explicações, ou interpretações mais
próximas dos pontos de vista dos alunos faz com que nesta estrutura possam se
beneficiar tanto da comparação entre perspectivas diferentes como da
possibilidade de dar e receber ajuda entre colegas.
Outro dos motivos é
determinado pelos próprios objetivos educacionais, quando se considera conteúdo
de aprendizagem saber trabalhar em equipe e tudo o que isso envolve, tanto nos
aspectos operativos de distribuição de trabalho como nos mais atitudinais de
relação colaboração entre colegas; ou no caso da aprendizagem das línguas,
concretamente da conversação e do diálogo; ou quando a autonomia e a
co-responsabilidade são consideradas conteúdos de aprendizagem; etc.
Quanto à homogeneidade ou não
das equipes móveis, é preciso realizar as mesmas considerações que se
mencionaram até agora em relação ao grupo/classe ou às equipes fixas. No
entanto, neste caso, devemos levar em conta que, posto que são agrupamentos
limitados a algumas atividades concretas e a um período de tempo curto, e,
portanto, não são estáveis, os inconvenientes das equipes homogêneas, numa
opção educativa de formação integral, podem ser relativizados. Caso se tenha a
precaução de variar a configuração e o grau de homogeneidade dos grupos,
conseguiremos, por um lado, aproveitar as vantagens que oferece o fato de poder
trabalhar em alguns momentos com grupos de alunos de características similares
- sexo, nível, interesses, etc. - e as vantagens educativas da diversidade.
Deste modo, as equipes móveis algumas vezes poderão ser homogêneas e outras
heterogêneas, segundo as intenções educacionais ou a situação do grupo e seus
interesses.
Levando em conta as
características e o funcionamento das equipes móveis, podemos observar que são
especialmente adequadas, quando não imprescindíveis, para o trabalho de
conteúdos procedimentais - portanto, nas áreas em que os componentes
procedimentais são básicos, como as de língua, matemática, artes, etc. -, dada
a necessidade de se adaptar às diferentes capacidades, ritmos, estilos e
interesses de cada aluno. Para a aprendizagem dos conteúdos procedimentais é
imprescindível realizar múltiplas atividades de aplicação e exercitação,
convenientemente sequenciadas e progressivas. Neste caso, uma estrutura de
classe limitada ao grande grupo obrigará a estabelecer uma sequência idêntica
para todos, com as dificuldades para atender aos diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem que isso supõe. De outro modo, uma distribuição em equipes favorece
a definição de propostas educativas que levam em conta a diversidade dos
alunos. Também será extremamente apropriada para o trabalho dos conteúdos
atitudinais no âmbito das relações interpessoais.
Trabalho individual
Consiste nas atividades que
cada menino ou menina realiza por si só e é a forma de trabalho que a maioria
de sequências de ensino/aprendizagem propõe num ou noutro momento. Seja qual
for a corrente pedagógica, nas propostas educativas sempre esteve presente o
trabalho individual. E é lógico que seja assim, porque a aprendizagem, por mais
que se apoie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre, em última
instância, uma apropriação pessoal, uma questão individual. As diferenças são
encontradas no papel que se atribui a este trabalho, no momento em que ele é
realizado, nos tipos de conteúdos que se trabalham e em seu grau de adaptação
às características pessoais de cada aluno.
É impossível fazer uma análise
isolada do trabalho individual, já que seu valor varia enormemente conforme
seja realizado. Se não fosse assim, poderíamos dizer que é imprescindível, e
pouco mais. Vejamos em que condições se aplica esta forma de trabalho e que
conteúdos são trabalhados para fazer uma avaliação.
Começaremos com um modelo expositivo
e posteriormente introduziremos diferentes atividades conforme os conteúdos que
forem trabalhados. Numa sequência de ensino/aprendizagem tópica, de exposição-
memorização-exame, o trabalho individual é realizado na fase de memorização e
exame. Nesta sequência, evidentemente esquemática, a fase expositiva ocorre em
grande grupo; a memorização é uma tarefa individual que cada menino ou menina
realiza em aula, ou em casa, nas séries mais avançadas e, finalmente, o exame é
um trabalho individual que se realiza em grande grupo. Neste modelo, é um tipo
de trabalho que não permite a interação professor/aluno, além da devolução do
exame com a nota correspondente. Se analisamos este processo desde a
perspectiva dos tipos de conteúdos que podem ser trabalhados, observaremos que
quando os conteúdos são de caráter factual, as atividades de aprendizagem que
consistem em exercícios que ajudam a memorizar - fundamentalmente atividades de
repetição verbal - são bastante simples e cada aluno as pode realizar sem mais
ajuda do que a motivação para fazê-las. Posto que as diferenças de aprendizagem
entre os alunos se centram, a grosso modo, no tempo que cada ura tem que
dedicar ao estudo, e posto que é um fator que só depende dos próprios alunos,
podem fazê-lo sozinhos com bastante chance de êxito. Um resultado negativo na
prova não implicará repetir todo o processo de ensino/ aprendizagem, mas
unicamente exigirá que o aluno por si só lhe dedique o tempo de que realmente
necessite.
Por outro lado, não podemos
dizer o mesmo no caso dos conceitos e dos princípios. Para poder adaptar o
processo de ensino às características singulares da aprendizagem de cada um dos
meninos e meninas, será necessário introduzir mudanças qualitativas na forma de
realizar este trabalho individual. Neste caso, não podemos deixar o aluno
sozinho na fase de estudo, já que se não entendeu o conceito - durante a
exposição, com os diálogos e as perguntas que se introduziram, nos debates ou
nos trabalhos em grupos reduzidos -, dificilmente poderá resolver as
dificuldades de compreensão por si só. De outro modo, o trabalho individual
será eficaz quando, uma vez compreendido o conceito, realize as atividades e
exercícios que lhe permitirão ampliar, detalhar, recordar e eventualmente
reforçar o que já tinha compreendido. As diferenças entre os alunos serão
solucionadas com o tempo que cada um deles terá que dedicar a cada uma destas
finalidades.
Quando os conteúdos a serem
aprendidos forem de caráter procedimental, a necessidade de oferecer atividades
de aplicação e exercitação para cada aluno, adaptadas a seu nível de domínio e
dentro de um conjunto progressivo, obriga a introduzir em todas as unidades
didáticas momentos em que se levam a cabo estas tarefas de exercitação personalizada.
A dificuldade consistirá em oferecer os desafios e ajudas adequados às
características de cada um dos alunos, mas na maioria dos casos o trabalho será
individual. O problema a ser resolvido se encontra nos meios para poder
orientar o processo de cada menino e menina no domínio progressivo da técnica,
do procedimento ou da estratégia.
Quanto à aprendizagem dos
conteúdos atitudinais, a necessidade de propor atividades vivenciais que
impliquem a resolução de conflitos de atuação e tomada de posições faz com que
o trabalho individual só seja adequado na análise e na avaliação de casos, nos
aspectos mais conceituais dos valores e, sem dúvida, em todos aqueles
relacionados com o estudo individual: dedicação, autonomia, interesses,
responsabilidade, atenção, etc.
Assim, pois, vemos que o
trabalho individual é especialmente útil para a memorização de fatos, para o
aprofundamento e a memorização posterior de conceitos e, especial mente, para a
maioria dos conteúdos procedimentais em que se deve adaptar o ritmo e a
proposição das atividades às características de cada menino ou menina. Ao mesmo
tempo, podemos comprovar a complexidade da tarefa educacional pelo fato de ter
que acompanhar as diferentes trajetórias neste trabalho individual. Como podem
se propor a cada aluno atividades de aprendizagem específicas, quando há mais
de trinta alunos numa classe? Os diferentes métodos de ensino foram buscar
fórmulas que favorecessem o andamento de todos os alunos. Fórmulas, técnicas e
instrumentos que em muitos casos se converteram no "método" que serve
para qualquer coisa. Por tudo quando vimos até agora, a atenção à diversidade
envolve formas de ensinar notavelmente complexas porque têm que responder a
muitas variáveis que estão estreitamente inter-relacionadas. Tudo isso leva a
que nos demos conta, cada vez mais, da necessidade de utilizar formas de
intervenção extremamente flexíveis, que integrem todos aqueles meios que
potencialmente ajudam a aprender. Um destes meios, especialmente útil no andamento
do trabalho individual, é o denominado por Freinet de "contrato de
trabalho". Dado o interesse que tem, vamos descrevê-lo rapidamente.
Os contratos de trabalho
A função básica dos contratos de trabalho consiste em facilitar a tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendizagem apropriadas a suas possibilidades e a seus interesses. Recebe o nome de contrato porque cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado, geralmente uma ou duas semanas. Para poder levar a cabo o controle destes acordos e de seu cumprimento, cada menino e menina dispõe de uma agenda - em educação infantil costuma ser um mural - onde constam os compromissos assumidos para o espaço de tempo em questão. A cada semana, ou a cada quinze dias, ocorre uma reunião entre o professor e o aluno, com uma dupla função: revisar o trabalho feito e combinar a nova tarefa para o período seguinte. Dada a dificuldade que representa fazer uma proposta específica para cada aluno, é imprescindível contar com materiais preparados previamente que contemplem atividades claramente sequenciadas e progressivas, como por exemplo as fichas de trabalho de Freinet, as fichas ordenadas de leituras, os cadernos de cálculo ou ortografia, as fichas de interpretação e confecção de planos e mapas, as atividades de pesquisa, de elaboração tecnológica, de práticas de laboratório, etc., sempre que, como já apontamos, estejam convenientemente ordenadas. Assim, pois, o trabalho do professor está centrado em determinar quantas atividadesdevem se fazer em cada uma das sequências ou o grau de aprofundamento que deve se conseguir num determinado período.
Se uma das tarefas mais
pesadas dos professores é a correção das produções dos alunos quando estas são
iguais para todos, num modelo de contratos o será mais ainda. Para solucionar
este inconveniente é interessante, sempre que seja possível, que as atividades
sejam autocorretivas ou que se introduzam fórmulas de correção compartilhada.
Voltando às ideias expostas
anteriormente, cabe dizer que esta forma de dar resposta ao andamento do
trabalho individual é interessante só para aqueles conteúdos que permitem
estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada. Como vimos, trata-se dos
conteúdos adequados para o trabalho individual, quer dizer, de alguns conteúdos
factuais e principalmente muitos conteúdos procedimentais. Conteúdos que
representam porcentagens muito elevadas do trabalho cotidiano, especialmente em
algumas áreas.
Com os contratos de trabalho,
ao mesmo tempo que se contribui para o desenvolvimento destes conteúdos, se
promove a aprendizagem de conteúdos atitudinais como a autonomia, o compromisso
ou a responsabilidade. E, sobretudo, se faz o aluno participar nos objetivos
educacionais que são propostos, porque ele se vê obrigado a ter uma visão
global, não apenas dos conteúdos a serem trabalhados, como também de seu
próprio processo de aprendizagem.
Sem um meio como o contrato de
trabalho e sem materiais com propostas de atividades sequenciadas de forma
progressiva, dificilmente pode ser solucionado o problema que envolve o
atendimento aos diferentes processos de aprendizagem que segue cada um dos
meninos e meninas em determinados conteúdos.
DISTRIBUIÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO
As formas de utilizar o espaço
e o tempo são duas variáveis que, apesar de não serem as mais destacadas, têm
uma influência crucial na determinação das diferentes formas de intervenção
pedagógica. As características físicas da escola, das aulas, a distribuição dos
alunos na classe e o uso flexível ou rígido dos horários são fatores que não
apenas configuram e condicionam o ensino, como ao mesmo tempo transmitem e
veiculam sensações de segurança e ordem, assim como manifestações marcadas por
determinados valores: estéticos, de saúde, de gênero, etc. São muitas as horas
que os alunos passam num espaço concreto e com um ritmo temporal que pode ser
mais ou menos favorável para sua formação.
O papel do espaço
Como nas outras variáveis, a
estrutura física das escolas, os espaços de que dispõem e como são utilizados
correspondem a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Logicamente,
posto que os aspectos físicos são os que mais perduram no tempo, não são tanto
uma consequência do que tem que ser ou é hoje em dia o ensino, mas o papel que
se atribuiu a ele num momento determinado.
Se a utilização do espaço tem
sido o resultado de uma maneira de entender o ensino, tanto em relação à função
social como à compreensão dos processos de aprendizagem, certamente uma mudança
nestes elementos levaria a uma reconsideração das características que deveriam
ter de acordo com outras concepções do ensino.
A todos nós parece lógica a
distribuição atual das escolas. Consideramos que tuna escola tem que ser um
conjunto de unidades espaciais, as aulas, situadas uma junto à outra e unidas
mediante corredores. Este conjunto pode variai' desde uma ou duas aulas nas
escolas unidocentes até escolas que têm dezenas. Também o interior destas
unidades espaciais apresenta uma distribuição bastante similar: um conjunto de
cadeiras e mesas colocadas de duas em duas ou individualmente e alinhadas de
frente para o quadro-negro e para a mesa do professor ou professora.
A pergunta que devemos nos fazer
é se realmente esta é a fórmula mais adequada, a melhor, a única. E, sobretudo,
temos que nos perguntar que critérios nos permitem justificá-la.
Se iniciamos de novo uma
revisão histórica, veremos que esta configuração não é gratuita. Como pudemos
observar, nossa tradição é herdada de um ensino centrado nos conteúdos factuais
e conceituais, que tem girado em torno de modelos de comportamento inspirados
em fórmulas disciplinares rígidas e uniformizadoras. O ensino dos conteúdos
conceituais e factuais através de estratégias de reprodução comportava o uso de
exposições gerais para todo um grupo de alunos que, em função das finalidades
da educação, podia ser bastante numeroso, colocado de forma que os alunos
pudessem receber facilmente as exposições e instruções do ensino. Ao mesmo
tempo, esta disposição contribuía para manter a ordem. Trata-se de uma
disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o
professorado, em que os meninos e meninas, como se estivessem num cinema ou num
teatro, se situam de forma que possam ver e escutar quem representa uma fonte
básica do saber. A opção propedêutica, mas basicamente a concepção transmissora
e uniformizadora do ensino, comportava determinadas formas bem definidas e
bastante eficazes se levamos em conta o que se pretendia.
Se nos perguntam qual é o
número máximo de alunos que pode haver numa classe onde se tenham que explicar,
por exemplo, os nomes dos rios da Europa, os códigos da língua, matemática,
física ou química, as obras mais importantes do romantismo, etc., certamente
responderemos que é limitado, sempre e quando se possa manter a ordem. E também
diremos que a melhor maneira de situar estes alunos será a que lhes permita ver
e escutar melhor o professor. Assim, pois, o espaço físico adequado será o que
permita acomodar o número máximo de alunos que se estabeleceu, e a distribuição
da aula mais apropriada será a que favoreça o controle dos professores. Para
garantir que esta função de transmissão e controle seja mais eficaz só será
necessário situar o professor num nível superior ao dos alunos mediante um
tablado.
As razões de ordem, controle e
eficácia, segundo uma concepção do ensino e da aprendizagem, determinaram os
usos do espaço e, portanto, as características físicas da maioria das escolas.
A utilização do espaço começa
a ser um tema problemático quando o protagonismo do ensino se desloca do
professor para o aluno. O centro de atenção já não é o que há no quadro-negro,
mas o que está acontecendo no campo dos alunos. Este simples deslocamento põe
em. dúvida muitas das formas habituais de se relacionar em classe, mas
questiona consideravelmente o cenário. O que interessa não é o que mostra o
quadro, mas o que acontece no terreno das cadeiras e, mais concretamente, em cada
uma das cadeiras.
Este deslocamento faz com que
muitos dos elementos que configuram o meio físico do aluno adquiram uma grande
importância. A necessidade de que o aluno viva num ambiente favorável para seu
crescimento também inclui, e de maneira preferencial, o ambiente em que deve se
desenvolver. O estado de ânimo, o interesse e a motivação receberão a
influência do meio físico da escola. Criar um clima e um ambiente de
convivência e estéticos, que favoreçam as aprendizagens, se converte numa
necessidade da aprendizagem e, ao mesmo tempo, num objetivo do ensino. Ao mesmo
tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinarão as
necessidades espaciais.
A necessidade de elaboração
pessoal do conhecimento acarreta, sobretudo para os alunos mais jovens, a
necessidade de favorecer a atividade mental do aluno através de ações que não
se limitem a escutar as exposições do professor ou da professora. A observação,
o diálogo ou o debate, a manipulação e a experimentação são atividades imprescindíveis
para favorecer os processos construtivos dos alunos, e para realizar estas
atividades é preciso dispor de espaços que as facilitem. Neste momento nos
vemos obrigados a reconsiderar a adaptação da distribuição convencional do
espaço. Em atividades com estas características, o centro de atenção já não
pode ser somente o que diz o professor, mas tem que se deslocar para o que os
alunos fazem e, portanto, para as necessidades que estas tarefas comportam. Se
as atividades selecionadas são debates, diálogos ou discussões em grupos
reduzidos, bastará que a disposição da classe possa variar conforme as
características da tarefa: distribuição em círculo ou semicírculo, por pequenos
grupos ou por duplas. Por outro lado, se as atividades a serem realizadas se
concretizam na manipulação, na experimentação, na observação ou na pesquisa
bibliográfica, será necessário que a configuração da classe permita estas
tarefas ou será imprescindível contar com outros espaços adequados fora da
aula.
Quando nossa atenção se
concentra no ensino dos conteúdos procedimentais, a necessidade de revisar o
tratamento do espaço se multiplica, já que, como vimos, é necessária uma
atenção às diferenças no tipo de ajuda e em relação à realização das diferentes
atividades, estabelecendo desafios e apoios adequados às características
diferenciais de cada menino ou menina. Isto implica a organização de
agrupamentos de diferente natureza e, portanto, dispor de espaços que
possibilitem o trabalho de cada um dos diferentes grupos. Pode se tratar de
espaços fixos em classe, onde se encontrem os elementos e materiais que
permitam realizar o trabalho correspondente ("cantos" e pequenas oficinas,
bibliotecas da classe...), ou outros espaços adequados fora da aula e
concebidos para realizar trabalhos deste tipo (auditórios, laboratório,
biblioteca, horta escolar...). Conforme as etapas ou níveis, será necessário
avaliar a possibilidade de que haja aulas de grupo/classe que convivam com
aulas especializadas. Por outro lado, é preciso levar em conta as
possibilidades de ampliar o espaço físico da escola, introduzindo como
concepção espacial geral a utilização dos serviços que 3 a comunidade oferece:
biblioteca pública, serviços municipais, associações, museus, etc. Quanto aos
conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades
de- espaço desta atividade, sua relação com a variável espaço está associada à
série de manifestações que indiretamente constituem a maneira de entender os
valores por parte da escola sobre determinados campos. Referimo-nos, por
exemplo, aos espaços que são de todos ou os que estão destinados a coletivos
determinados, e dentro deste último grupo aos que são de uso exclusivo dos
professores; às diferenças de mobiliário dos setores e das salas de professores
e de alunos; às características físicas e aos objetos diferenciados nos
refeitórios ou nos banheiros; às diferenças relacionadas ao gênero nos
banheiros e vestiários e ao uso do pátio. Trata-se de manifestações do sentido
que têm para a escola as relações de hierarquia e_ poder e as: funções e papéis
que se atribuem às pessoas, conforme o status social ou de gênero. São
manifestações aparentemente sem importância, mas que formam de modo decisivo
valores e atitudes determinadas.
É conveniente dedicar especial
atenção às dimensões das escolas. As necessidades de uma escola seletiva e
uniformiza dor a não têm nada que ver com as de outra cujo objetivo seja a
formação integral das pessoas. Os prédios grandes, com centenas de alunos e
dezenas de professores, são radicalmente contrários a propostas educativas
encaminhadas para o desenvolvimento não apenas cognitivo dos meninos e meninas.
É impossível promover determinadas atitudes ou estabelecer um bom clima afetivo
se os meninos e meninas não podem se sentir membros, com personalidade própria,
de uma comunidade, onde todos se conhecem, professores e alunos, com nomes e
sobrenomes. Dificilmente podem se sentir seguros no anonimato que envolve
conviver com centenas de desconhecidos. Daí que é muito difícil manter marcos
coerentes de maneiras de viver, conforme os valores e as atitudes que se
pretende promover, numa perspectiva personalizada e global. Dado que as
construções já estão feitas, e evidentemente segundo outros modelos educativos,
em muitos casos será necessário criar divisões e espaços que rompam com a
grandiosidade dos prédios e viabilizem, ao máximo, formas de relações
personalizadas. E, logicamente, será necessário ampliar este requisito às
dimensões das equipes docentes. Será conveniente que ao estruturar e organizar
as equipes docentes se leve em conta a necessidade de que os meninos e meninas
possam conhecer todos os professores. A tradição seletiva e propedêutica,
especialmente nas escolas do ensino médio, não tem que impedir a adaptação das
estruturas físicas e organizativas às novas necessidades educativas postas por
uma proposta integral.
Por outro lado, se a participação,
a democratização, o serviço à comunidade, entre outros, são os valores que se
querem promover entre os alunos, será necessário considerar que possibilidades
existem de que outros grupos do bairro ou da cidade possam utilizar as
instalações da escola. Independente dos motivos de racionalização e utilização
das instalações escolares, determinados valores de inserção e atuação social só
podem ser defendidos se se convertem em modelos de participação e compromisso
real. A biblioteca, o auditório, o ginásio, os pátios e as aulas, em coerência
com estes princípios, devem estar a serviço da comunidade a que pertencem,
aceitando como fatores educativos todos os inconvenientes e conflitos que supõe
uma proposta deste tipo.
A distribuição do tempo não é
o menos importante
Numa perspectiva racional, a
variável temporal seria resultado e consequência das decisões tomadas em
relação às outras variáveis: a sequência didática, o tipo de atividade, a
organização de conteúdos, etc. - para além da necessidade, sobretudo com os
menores, de orientação no tempo e de segurança pessoal. O tempo teve, e ainda
tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas.
Em geral o tempo parece ser um
fator intocável, já que os períodos de uma hora determinam o que é que se tem
que fazer e não o contrário. Apesar de que não exista nenhum estudo científico
que conclua que a hora é o melhor tempo para aprender, a distribuição horária
em frações homogêneas exerce uma forte pressão sobre as possibilidades de
atuação na aula. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for
considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores, para
utilizá-la conforme as necessidades educacionais que se apresentem em cada
momento.
Quando a tarefa educativa se
limita à exposição, ao estudo ou à realização de exercícios individuais
padronizados, o fator tempo importa pouco. Em todo caso, é suficiente que
exista uma certa variedade de conteúdos durante o dia. A estruturação horária
em períodos rígidos, sejam de uma hora ou de quarenta e cinco minutos, é o
resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos
conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como
se produzem as aprendizagens, nos leva a reconsiderar estes modelos
inflexíveis.
Já comentamos a grande
importância que têm os debates, os trabalhos em grupo, as atividades de
motivação, a continuidade e o encadeamento de muitas atividades nas sequências
didáticas, as necessidades de estabelecer o máximo de relações entre umas
atividades e outras e como condicionam o interesse e a atenção dos alunos. O
que acontece quando o ritmo se rompe. Justamente quando havíamos conseguido uma
boa participação? E se isto acontece no momento mais interessante de um debate,
de uma experiência ou de uma observação? Conseguir captar o interesse dos
alunos é suficientemente difícil para condicioná-lo à arbitrariedade de um
horário que não se adapta às necessidades educacionais. Existem certas tarefas
que podem ser executadas em quinze minutos ou conteúdos que podem ser maçantes
se os trabalhamos durante um espaço de tempo mais prolongado. Pelo contrário,
há atividades e conteúdos que merecem uma dedicação muito mais prolongada. No
entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode
se deixar levar pela aparente improvisação, principalmente quando existe mais
de um professor encarregado de um grupo. No entanto, o planejamento necessário
não impede que, apesar das dificuldades, se estabeleça um horário que pode
variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
Conclusões
A revisão que fizemos neste
capítulo torna manifesto que as diversas formas de agrupamento dos alunos são
úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Assim,
pois, uma primeira conclusão é que antes de defender fervorosamente um modelo e
rejeitar outro de maneira irrevogável, é preciso saber encontrar a utilidade de
cada um e transpô-lo para a prática, quando a situação o exija.
É esclarecedor analisar as
formas de agrupamento em relação aos diferentes conteúdos. Quando ensinamos, os
conceitos, os procedimentos, as atitudes e os fatos seguidamente formam um
conjunto que seria artificial dividir estritamente. Assim, pois, uma segunda
conclusão nos leva a afirmar que não devemos nos mostrar inflexíveis. Numa
mesma unidade didática, e também numa mesma sessão, teremos que recorrer a
formas diversas e sucessivas de agrupamento dos alunos e de organização das
atividades que serão mais adequadas do que outras para os objetivos que
queremos alcançar.
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