Em outras profissões não se
utiliza unicamente a experiência que dá a prática para a validação ou
explicação das propostas. Por trás da decisão de um camponês sobre o tipo de
adubos que utilizará, de um engenheiro sobre o material que empregará ou de um
médico sobre o tratamento que receitará, não existe apenas uma confirmação na
prática, nem se trata exclusivamente do resultado da experiência; todos estes
profissionais dispõem, ou podem dispor, de argumentos que fundamentem suas
decisões para além da prática. Existem determinados conhecimentos mais ou menos
confiáveis, mais ou menos comparáveis empiricamente, mais ou menos aceitos pela
comunidade profissional, que lhes permitem atuar com certa segurança.
Conhecimentos e saber que lhes possibilitam dar explicações que não se limitam
à descrição dos resultados: os adubos contêm substâncias x que ao reagir com
substâncias z desencadeiam alguns processos que...; as características
moleculares deste metal fazem com que a resistência à torção seja muito
superior à do metal z e portanto; os componentes x do medicamento z ajudarão na
dilatação dos vasos sanguíneos produzindo um efeito que...
Nós, professores, dispomos
destes conhecimentos? Ou, dito de outra forma, temos referenciais teóricos
validados na prática que podem não apenas descrevê-la, como também explicá-la,
e que nos ajudem a compreender os processos que, se produzem nela? (Aliás, por
que a nós, educadores, produz tanto respeito falar de teoria?). Certamente a
resposta é afirmativa, mas com certas características diferentes: na educação
não existem marcos teóricos tão fiéis e comparados empiricamente como em muitas
das outras profissões. Mas me parece que hoje- em dia o problema não consiste
em se temos ou não suficientes conhecimentos teóricos; a questão é se para
desenvolver a docência é necessário dispor de modelos ou marcos
interpretativos.
Alguns teóricos da educação, a
partir da constatação da complexidade das variáveis que intervêm nos processos
educativos, tanto em número como em grau de inter-relações que se estabelecem
entre elas, afirmam a dificuldade de controlar esta prática de uma forma
consciente. Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente
e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz com que se considere
difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos
para racionalizar a prática educativa.
Neste sentido, Elliot (1993)
distingue duas formas muito diferentes de desenvolver esta prática:
a) O professor que empreende uma pesquisa sobre um problema
prático, mudando sobre esta base algum aspecto de sua prática docente. Neste
caso o desenvolvimento da compreensão precede a decisão de mudar as estratégias
docentes.
b) O professor que modifica algum aspecto de sua prática docente
como resposta a algum problema prático, depois de comprovar sua eficácia para
resolvê-lo. Através da avaliação, a compreensão inicial do professor sobre o
problema se transforma. Portanto, a decisão de adotar uma estratégia de mudança
precede o desenvolvimento da compreensão. A ação inicia a reflexão.
Elliot considera que o
primeiro tipo de professor constitui uma projeção das inclinações acadêmicas
sobre o estudo do pensamento dos professores, que supõem que existe uma atuação
racional na qual se selecionam ou escolhem as ações sobre a base de uma
observação desvinculada e objetiva da situação; marco teórico em que pode se
separar a investigação da prática. Para o autor, o segundo tipo representa com
mais exatidão a lógica natural do pensamento prático.
Pessoalmente, penso que um
debate sobre o grau de compreensão dos processos educativos, e sobretudo do
caminho que segue ou tem que seguir qualquer educador para melhorar sua prática
educativa, não pode ser muito diferente ao dos outros profissionais que se
movem em campos de grande complexidade. Se entendemos que a melhora de qualquer
das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que
intervêm nelas, o fato de que os processos de ensino/aprendizagem sejam
extremamente complexos - certamente mais complexos do que os de qualquer outra
profissão - não impede, mas sim torna mais necessário, que nós, professores,
disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que
acontece em aula. Se dispomos de conhecimentos deste tipo, nós os utilizaremos
previamente ao planejar, no próprio processo educativo, e, posteriormente; ao
realizar uma avaliação do que aconteceu. A pouca experiência em seu uso
consciente, a capacidade ou a incapacidade que se possa ter para orientar e
interpretar, não é um fato inerente à profissão docente, mas o resultado de um
modelo profissional que em geral evitou este tema, seja como resultado da
história, seja da debilidade científica. Devemos reconhecer que isto nos
impediu de dotarmo-nos dos meios necessários para movermo-nos numa cultura
profissional baseada no pensamento estratégico, acima do simples aplicador de
fórmulas herdadas da tradição ou da última moda.
Nosso argumento, e o deste
livro, consiste em uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas
com capacidade reflexiva. Sabemos muito pouco, sem dúvida, sobre os processos
de ensino/ aprendizagem, das variáveis que intervêm neles e de como se interrelacionam.
Os próprios efeitos educativos dependem da interação complexa de todos os
fatores que se inter-relacionam nas situações de ensino: tipo de atividade
metodológica, aspectos materiais da situação, estilo do professor, relações
sociais, conteúdos culturais, etc.
Certamente nosso marco de
análise deve se configurar mediante modelos mais próximos à teoria do caos - em
que a resposta aos mesmos estímulos nem sempre dá os mesmos resultados - do que
a modelos mecanicistas. No entanto, em qualquer caso, o conhecimento que temos
hoje em dia é suficiente, ao menos, para determinar que existem atuações,
formas de intervenção, relações professor-aluno, materiais curriculares,
instrumentos de avaliação, etc., que não são apropriados para o que pretendem.
Necessitamos de meios teóricos
que contribuam para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.
Determinados referenciais teóricos, entendidos como instrumentos conceituais
extraídos do estudo empírico e da determinação ideológica, que permitam
fundamentar nossa prática; dando pistas acerca dos critérios de análise e
acerca da seleção das possíveis alternativas de mudança. Neste livro tentaremos
concretizá-los em dois grandes referenciais: a função social do ensino e o
conhecimento do como se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadores
de critérios essencialmente práticos: existem modelos educativos que ensinam
certas coisas e outros que ensinam outras, o que já é um dado importante.
Existem atividades de ensino que contribuem para a aprendizagem, mas também
existem atividades que não contribuem da mesma forma, o que é outro dado a ser
levado em conta. Pois bem, estes dados, embora à primeira vista possam parecer
insuficientes, vão nos permitir entender melhor a prática na sala de aula.
AS VARIAVEIS QUE CONFIGURAM A
PRÁTICA EDUCATIVA
Em primeiro lugar é preciso se
referir àquilo que configura a prática. Os processos educativos são
suficientemente complexos para que não seja fácil reconhecer todos os fatores
que os definem. A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem
sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos, tradições
metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições
físicas existentes, etc. Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de
limitar com coordenadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se
expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos pedagógicos, etc.
Os estudos da prática
educativa a partir de posições analíticas destacaram numerosas variáveis e
enfocaram aspectos muito concretos. De modo que, sob uma perspectiva
positivista, buscaram-se explicações para cada uma destas variáveis, parcelando
a realidade em aspectos que por si mesmos, e sem relação com os demais, deixam
de ter significado ao perder o sentido unitário do processo de
ensino/aprendizagem. Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num
modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por
determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, uma
forma de distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos didáticos, etc.,
onde os processos educativos se explicam como elementos estreitamente
integrados neste sistema. Assim, pois, o que acontece na aula só pode ser
examinado na própria interação de todos os elementos que nela intervêm.
Mas desde uma perspectiva
dinâmica, e desde o ponto de vista dos professores, esta prática, se deve ser
entendida como reflexiva, não pode se reduzir ao momento em que se produzem os
processos educacionais na aula. A intervenção pedagógica tem um antes e um
depois que constituem as peças substanciais em toda prática educacional. O planejamento
e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação
docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica,
nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, as
previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados. Por pouco explícitos
que sejam os processos de planejamento prévio ou os de avaliação da intervenção
pedagógica, esta não pode ser analisada sem ser observada dinamicamente desde
um modelo de percepção da realidade da aula, onde estão estreitamente
vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Assim, pois, partindo desta
visão processual da prática, em que estão estreitamente ligados o planejamento,
a aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade de análise que
representa este processo. Se examinamos uma das unidades mais elementares que
constitui os processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo tempo possui em
seu conjunto todas as variáveis que incidem nestes processos, veremos que se
trata do que se denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos considerar atividades
por exemplo uma exposição, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliográfica,
tomar notas, uma ação motivadora, uma observação, uma aplicação, um exercício,
o estudo, etc. Desta maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma
unidade básica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis
apresentam estabilidade e diferenciação: determinadas relações interativas
professor/alunos e alunos/alunos, uma organização grupai, determinados
conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, uma distribuição do tempo
e do espaço, um critério avaliador; tudo isto em torno de determinadas
intenções educacionais, mais ou menos explícitas.
E esta unidade elementar que define
as diferentes formas de intervenção pedagógica? É uma unidade suficiente? Sem
dúvida, as atividades têm importância suficiente para proporcionar uma análise
ilustrativa dos diferentes estilos pedagógicos, mas para o objetivo que nos
propomos me parece insuficiente. As atividades, apesar de concentrarem a
maioria das variáveis educativas que intervêm na aula, podem ter um valor ou
outro segundo o lugar que ocupem quanto às outras atividades, as de antes e as
de depois. E evidente que uma atividade, por exemplo, de estudo individual,
terá uma posição educativa diferente em relação ao tipo de atividade anterior,
por exemplo, uma exposição ou um trabalho de campo, uma leitura ou uma
comunicação em grande grupo, uma pesquisa bibliográfica ou uma experimentação.
Poderemos ver de que maneira a ordem e as relações que se estabelecem entre
diferentes atividades determinam de maneira significativa o tipo e as
características do ensino. Levando em conta o valor que as atividades adquirem
quando as colocamos numa série ou sequência significativa, é preciso ampliar
esta unidade elementar e identificar, também, como nova unidade de análise, as sequências
de atividades ou sequências didáticas como unidade preferencial para a análise
da prática, que permitirá o estudo e a avaliação sob uma perspectiva
processual, que inclua as fases de planejamento, aplicação e avaliação.
AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS DEMAIS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS
A maneira de configurar as sequências
de atividades é um dos traços mais claros que determinam as características
diferenciais da prática educativa. Desde o modelo mais tradicional de
"aula magistral" (com a sequência: exposição, estudos sobre
apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o método de "projetos de
trabalho global" (escolha do tema, planejamento, pesquisa e processamento
da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver que todos têm
como elementos identificadores as atividades que os compõem, mas que adquirem
personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam em sequências
ordenadas.
Se realizamos uma análise
destas sequências buscando os elementos que as compõem, nos daremos conta de
que são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.
Ao longo deste livro
utilizarei indistintamente os termos unidade didática, unidade de programação
ou unidades de intervenção pedagógica para me referir às sequências de
atividades estruturadas para a realização de certos objetivos educacionais
determinados. Estas unidades têm a virtude de manter o caráter unitário e
reunir toda a complexidade da prática, ao mesmo tempo que são instrumentos que
permitem incluir as três fases de toda intervenção reflexiva: planejamento,
aplicação e avaliação.
Como vimos até agora,
sistematizar os componentes da complexa prática educativa comporta um trabalho
de esquematização das diferentes variáveis que nela intervêm, de forma que com
esta intenção analítica e, portanto, de alguma maneira compartimentadora, podem
se perder relações cruciais, traindo o sentido integral que qualquer
intervenção pedagógica tem. Neste sentido - mesmo que nas atividades, e
sobretudo nas unidades de intervenção, estejam incluídas todas as variáveis
metodológicas - seria adequado identificá-las de forma que se pudesse efetuar a
análise de cada uma delas em separado, mas levando em conta que sua avaliação
não é possível se não forem examinadas em sua globalidade.
AS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS DA
INTERVENÇÃO NA AULA
Uma vez determinadas as
unidades didáticas como unidades preferenciais de análise da prática educativa,
é preciso buscar suas dimensões para poder analisar as características
diferenciais em cada uma das diversas maneiras de ensinar. Tem havido várias
maneiras de identificar as variáveis que configuram a prática; assim, Joyce e
Weil (1985) utilizam quatro dimensões: sintaxe, sistema social, princípios de
reação e sistema de apoio. Estes autores definem a sintaxe como as diferentes
fases da intervenção, quer dizer, o conjunto de atividades sequenciadas; o
sistema social descreve os papéis dos professores e dos alunos e as relações e
tipos de normas que prevalecem; os princípios de reação são regras para
sintonizar com o aluno e selecionar respostas de acordo com suas ações; os
sistemas de apoio descrevem as condições necessárias, tanto físicas como
pessoais, para que exista a intervenção.
Tann (1990), ao descrever o
modelo de trabalho por tópicos, identifica as seguintes dimensões: controle,
conteúdos, contexto, objetivo/categona, processos, apresentação/audiência e
registros. Descreve o controle como o grau de participação dos alunos na
definição do trabalho a ser realizado; o conteúdo, como a amplitude e
profundidade do tema desenvolvido; o contexto se refere à forma como se agrupam
os alunos em aula; o objetivo/categoria, ao sentido que se atribui ao trabalho
e à temporalização que lhe é dada; o processo é o grau em que o estilo de
ensino/aprendizagem está orientado desde um ponto de vista disciplinar ou de descobrimento
e a natureza e variedade dos recursos empregados; os registros se referem ao
tipo de materiais para a informação do trabalho desenvolvido e as aprendizagens
realizadas pelos alunos.
Hans Aebli (1988), para
descrever o que ele denomina as doze formas básicas de ensinar, identifica três
dimensões: o meio do ensino/ aprendizagem entre alunos e professor e matéria,
que inclui as de narrar e referir, mostrar e imitar ou reproduzir, a observação
comum dos objetos ou imagens, ler e escrever; a dimensão dos conteúdos de
aprendizagem, onde distingue entre esquemas de ação, operações e conceitos; e a
dimensão das funções no processo de aprendizagem, a construção através da
solução de problemas, a elaboração, o exercício/repetição e a aplicação.
Levando em conta estes e
outros autores mais próximos de nossa tradição, as dimensões ou variáveis que
utilizarei ao longo deste livro para a descrição de qualquer proposta
metodológica incluem, além de certas atividades ou tarefas determinadas, uma
forma de agrupá-las em sequências de atividades (aula expositiva, por
descobrimento, por projetos...), determinadas relações e situações
comunicativas que permitem
identificar certos papéis
concretos dos professores e alunos (diretivos, participativos,
cooperativos...), certas formas de agrupamento ou organização social da aula
(grande grupo, equipes fixas, grupos móveis...), uma maneira de distribuir o
espaço e o tempo (cantos, oficinas, aulas por área...), um sistema de
organização dos conteúdos (disciplinar, inter- disciplinar, globalizador...),
um uso dos materiais curriculares (livro- texto, ensino dirigido, fichas de
autocorreção...) e um procedimento para a avaliação (de resultados, formativa,
sancionadora...). Vamos examiná-las de novo situando-as na unidade didática:
As sequências de atividades de
ensino/aprendizagem, ou sequências didáticas, são uma maneira de encadear e
articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim,
pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as
atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto
a uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos
educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada uma das
atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos
e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta de outras
ou a ênfase que devemos lhes atribuir.
® O papel dos professores e
dos alunos-e, em resumo, das relações que se produzem na aula entre professor e
alunos ou alunos e alunos, afeta o grau de comunicação e os vínculos afetivos
que se estabelecem e que dão lugar a um determinado clima de convivência. Tipos
de comunicações e vínculos que fazem com que a transmissão do conhecimento ou
os modelos e as propostas didáticas estejam de acordo ou não com as
necessidades de aprendizagem.
• A forma de estruturar os diferentes alunos e a dinâmica grupai
que se estabelece configuram uma determinada organização social da aula em que
os meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam segundo modelos nos
quais o grande grupo ou os grupos fixos e variáveis permitem e contribuem de
uma forma determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formação.
« A utilização dos espaços e do tempo; como se concretizam as diferentes formas de ensinar usando um espaço mais ou menos rígido e onde o tempo é intocável ou permite uma utilização adaptável às diferentes necessidades educacionais.
A maneira de organizar os conteúdos segundo
uma lógica que provém da própria estrutura formal das disciplinas, ou conforme
formas organizativas centradas em modelos globais ou integradores.
• A existência, as
características e o uso dos materiais auriculares e outros recursos didáticos.
O papel e a importância que adquirem, nas diferentes formas de intervenção, os
diversos instrumentos para a comunicação da informação, para a ajuda nas
exposições, para propor atividades, para a experimentação, para a elaboração e
construção do conhecimento ou para o exercício e a aplicação.
* E, finalmente, o sentido e o
papel da avaliação, entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos
resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma concepção global do
processo de ensino/aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a
avaliação sempre incide nas aprendizagens e, portanto, é uma
peça-chave para determinar as
características de qualquer metodologia. A maneira de avaliar os trabalhos, o
tipo de desafios e ajudas que se propõem, as manifestações das expectativas
depositadas, os comentários ao longo do processo, as avaliações informais sobre
o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou distribuir os grupos, etc.,
são fatores estreitamente ligados à concepção que se tem da avaliação e que
têm, embora muitas vezes de maneira implícita, uma forte carga educativa que a
converte numa das variáveis metodológicas mais determinantes.
OS REFERENCIAIS PARA A ANALISE DA PRATICA
Anteriormente, comentava a
necessidade de instrumentos teóricos que fizessem com que a análise da prática
fosse realmente reflexiva e os resumia na função social do ensino e no
conhecimento do como se aprende. Se temos presente que se denominaram fontes do
currículo àqueles marcos que oferecem informação para a tomada de decisões
sobre cada um dos âmbitos da intervenção educativa e nos quais podemos
identificar a fonte sociológica ou socioantropológica, a fonte epistemológica,
a fonte didática e a fonte psicológica, nos daremos conta de que nem todas elas
se situam no mesmo plano. Existem diferentes graus de vinculação e dependência
entre elas que nos permitem agrupá-las em dois grandes referenciais. Em
primeiro lugar, e de maneira destacada, encontramos um referencial que está
ligado ao sentido e ao papel da educação. É o que deve responder às perguntas:
para que educar? para que ensinar? Estas são as perguntas capitais. Sem elas
nenhuma prática educativa se justifica. As finalidades, os propósitos, os
objetivos gerais ou as intenções educacionais, ou como se queira chamar,
constituem o ponto de partida primordial que determina, justifica e dá sentido
à intervenção pedagógica. Assim, pois, a fonte socioantropológica - que em
qualquer dos casos está determinada pela concepção ideológica da resposta à
pergunta de para que educar ou ensinar - condiciona e delimita o papel e o
sentido que terá a fonte epistemológica. Assim, seu papel não pode ser
considerado no mesmo plano, senão que está determinado pelas finalidades que
decorrem do papel que se tenha atribuído ao ensino. A função do saber, dos
conhecimentos, das disciplinas e das matérias que decorrem da fonte
epistemológica será de uma forma ou outra segundo as finalidades da educação,
segundo o sentido e a função social que se atribua ao ensino.
Por outro lado, as outras duas
fortes, a psicológica e a didática, também estão estreitamente
inter-relacionadas, mas também em dois planos diferentes, já que dificilmente
pode se responder à pergunta de como ensinar, objeto da didática, se não
sabemos como as aprendizagens se produzem. A concepção que se tenha sobre a
maneira de realizar os processos de aprendizagem constitui o ponto de partida
para estabelecer os critérios que deverão nos permitir tomar as decisões em
aula. No entanto, é preciso sempre ter presente que estas aprendizagens só se
dão em situações de ensino mais ou menos explícitas ou intencionais, nas quais
é impossível dissociar, na prática, os processos de aprendizagem dos de ensino.
Nesta perspectiva integradora, o conhecimento, que provém da fonte psicológica,
sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos de
aprendizagem, as estratégias de aprendizagem, etc., é essencial para precisar
as referências que se devem levar em conta ao tomar as decisões didáticas.
Assim, pois, o outro referencial para a análise da prática será o que é
determinado pela concepção que se tem dos processos de ensino/aprendizagem.
No Quadro 1.1 podemos situar
os. diferentes-elementos que utilizamos até agora para a análise da prática.
Podem se observar, em primeiro lugar-, os dois referenciais enunciados e como
se concretizam em conteúdos de aprendizagem e certos critérios de ensino que
são os que, de forma combinada, incidem nas características que haveriam de
adotar as variáveis metodológicas numa proposta de intervenção ideal. De certo
modo, teríamos as condições da prática educativa a partir de um modelo teórico
que não leva em conta o contexto educacional em que deve se desenvolver a
prática. É neste primeiro nível que aparecem as propostas metodológicas gerais,
os métodos teóricos de forma padronizada. A seguir situamos a realidade do
contexto educacional em que há de se efetivar a intervenção e, portanto, uma
série de condicionantes que impedem, dificultam ou delimitam o desenvolvimento
ideal segundo o modelo teórico. Os espaços e a estrutura da escola, as
características dos alunos e sua proporção por aula, as pressões sociais, os
recursos disponíveis, a trajetória profissional dos professores, as ajudas
externas, etc., são condicionantes que incidem, na aula de tal maneira que
dificultam, quando não impossibilitam, a realização dos objetivos estabelecidos
no modelo teórico.
Zabala- A prática educativa
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