Os ‘materiais curriculares’ e outros
recursos didáticosO PAPEL DOS MATERIAIS
CURRICULARES
Os materiais curriculares,
corno variável metodologicamente são menosprezados, apesar de este menosprezo
não ser coerente, dada a importância real que têm estes materiais. Uma olhada,
mesmo superficial, permite que nos demos conta de que os materiais curriculares
chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a atividade dos professores. A
existência ou não de determinados meios, o tipo e as características formais,
ou o grau de flexibilidade das propostas que veiculam são determinantes nas
decisões que se tomam na aula sobre o resto das variáveis metodológicas. A
organização grupai será cie um tipo ou de outro conforme a existência ou não de
suficientes instrumentos de laboratório ou de informática; as relações
interativas em classe serão mais ou menos cooperativas conforme as
caraterísticas dos recursos; a organização dos conteúdos dependerá da
existência de materiais com estruturações disciplinares ou globalizadas; o uso
do espaço e do tempo estará condicionado pela possibilidade de dispor de meios
que favoreçam o trabalho em oficinas, a realização de debates ou a pesquisa
bibliográfica; será possível um trabalho individual personalizado sempre que
possamos dispor de materiais que potencializem a atividade autônoma. E as
sequências didáticas serão de uma maneira ou de outra conforme as propostas de
atividade oferecidas pelos livros didáticos ou outros materiais de uso
generalizado.
Para poder iniciar a análise
dos materiais curriculares, é preciso em primeiro lugar, esclarecer a que nos
referimos ao utilizar este termo. Os materiais curriculares ou materiais de
desenvolvimento curricular são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao
educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento
como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação.
Assim, pois, consideramos materiais curriculares aqueles meios que ajudam os
professores a responder aos problemas concretos que as diferentes fases dos
processos de planejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
Deste ponto de vista, a noção de materiais curriculares se amplia e pode incluir propostas para a elaboração de projetos educativos e curriculares da escola; propostas relativas ao ensino em determinadas matérias ou áreas, ou em determinados níveis, ciclos ou etapas; propostas para o ensino destinado a alunos com necessidades educativas especiais; descrições de experiências de inovação educativa; materiais para o desenvolvimento de unidades didáticas; avaliações de experiências e dos próprios materiais curriculares, etc.
Para clarear a função e as
características dos materiais curriculares e analisá-los, é conveniente realizar
uma tentativa de classificação. Numa primeira aproximação poderíamos tipificar
os materiais curriculares conforme o âmbito de intervenção a que se referem,
conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem
e conforme o tipo de suporte que utilizam:
Os diferentes âmbitos de
intervenção dos professores nos permitem observar a existência de materiais que
se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo,
ou de caráter sociológico ou psicopedagógico; outros que dizem respeito a
decisões no âmbito geral da escola, alguns deles ligados a propostas de
planejamento, como é o caso dos projetos educativos e curriculares; outros que
se situam no âmbito da aula e, entre eles, os que estão voltados para todo o
grupo/classe, e também os que se situam no âmbito de ensino/aprendizagem
individual.
A intencionalidade ou função que terão os materiais curriculares nos permite distinguir materiais com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar. Podemos encontrar li vi os ou artigos para orientar a tomada de decisões através da oferta de referenciais teóricos ou práticos que o permitam; guias didáticos que oferecem orientações determinadas e que geralmente costumam ser o suporte de outros materiais, livros didáticos ou programas audiovisuais; propostas didáticas, de caráter mais aberto do que os guias, oferecem diversas alternativas e possibilidades de acordo com os diferentes contextos educativos em que serão aplicadas; relatos que não têm uma pretensão globalizadora, mas que querem expor exemplos concretos de como se solucionaram problemas específicos em determinados contextos, como no caso das experiências de inovação curricular e outros exemplos.
• Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, podemos
encontrar materiais com pretensões integradoras e globalizadoras, que tentam
abarcar conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoques claramente
disciplinares. Também encontraremos materiais específicos vinculados a
conteúdos estritamente procedimentais: blocos, fichas ou programas de
computador para o domínio dos algoritmos das operações matemáticas, da
ortografia, do desenho, da interpretação de planos e mapas, etc. Existem outros
que se referem ao âmbito dos conteúdos conceituais, como a maioria dos livros
didáticos, especialmente os das áreas de ciências sociais e naturais,
monografias, programas audiovisuais, etc.; ou para conteúdos atitudinais, por
exemplo, propostas para os professores, livros para o aluno, programas
multimídia para a educação para o trânsito e outros temas transversais, etc.
• Quanto ao suporte, consideramos que o quadro-negro, nunca
suficientemente valorizado, deve ser o número um. Em segundo lugar,
encontraremos um grande número de materiais curriculares que utilizam o papel
como suporte para a transmissão de informação ou para propor atividades usando
livros, revistas, cadernos de exercícios e fichas; materiais que ao mesmo tempo
podem ser descartáveis, no caso dos cadernos e das fichas, ou duráveis, no caso
dos livros e revistas. Mas, cada vez mais, se encontram à disposição materiais
e recursos didáticos que utilizam outros suportes: projeção estática (slides,
transparências), projeção em movimento, vídeo, informática, multimídia, etc.
Também encontramos materiais de diversas características: de laboratório, experimentação,
simulação, etc.
De todos estes materiais, dado
o âmbito de análise deste livro, nos centraremos exclusivamente naqueles que se
utilizam na aula e, mais concretamente, nos que estão vinculados aos processos
diretos de ensino / aprendizagem.
OS MATERIAIS CURRICULARES NOS PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM: MATERIAIS DE AULA E MATERIAIS PARA O ALUNO
Os materiais curriculares
utilizados em aula são essenciais em muitas das propostas metodológicas, já que
as condicionam de tal forma que dificilmente pode se fazer algo diferente ao
que propõem, ou alheio ao sentido com que foram planejados. Vários trabalhos
apontam que é muito frequente que os professores "sigam" o livro para
estruturar suas aulas. Assim, pois, convém analisá-los com atenção, evitando
julgamentos estereotipados que não contribuem muito para melhorar seu uso ou a
prática educativa. Para analisar os materiais curriculares em aula, sugerimos a
realização de uma revisão de diferentes sequências de ensino/aprendizagem,
tentando determinar que subsídios nos ajudariam no desenvolvimento da unidade
didática com o objetivo de chegar a conclusões o mais construtivas e abertas
possível.
Examinemos estas quatro formas
de intervenção (Quadro 1) que correspondem aos exemplos de sequências didáticas
propostos no capítulo 3, e busquemos ver que materiais curriculares seria
conveniente ou necessário utilizar em cada uma das fases. Na primeira coluna do
Quadro /. 1 aparecem as diferentes fases ou atividades das sequências; na
segunda, os tipos de conteúdos que preferencialmente são trabalhados em cada
uma das atividades, ordenados conforme sua importância nas diversas sequências;
a seguir situamos a função prioritária de cada fase considerando a ação a ser
realizada pelo aluno no desenvolvimento da unidade e, na última, o possível
material a ser utilizado.
Na primeira unidade, como o
modelo é fundamentalmente expositivo, os materiais de suporte serão aqueles que
contribuam para a explicação, o quadro-negro, os meios audiovisuais e a
consulta ao livro didático podem ser úteis nesta primeira fase. Para as
unidades posteriores, as anotações e, sobretudo, o livro didático serão os
meios mais adequados para o estudo e a memorização. Dado que o livro
dificilmente pode oferecer mais de uma versão, podem se utilizar outros textos
como meio de comparação. Se, pelo contrário, o que se pretende é que o aluno
chegue à conclusão de que a melhor versão é a que dá o livro didático, então
bastará este elemento.
Neste modelo, dado que os
conteúdos são exclusivamente conceituais, o livro pode ser o meio que se adapte
melhor às necessidades de aprendizagem. Como já vimos nos capituleis precedentes
e, sobretudo, quando analisamos esta sequência, é evidente que a avaliação que
podemos efetuar está relacionada com o papel que atribuímos ao ensino.
A unidade 2 tem como objetivo
a aprendizagem de conteúdos conceituais e procedimentais ao mesmo tempo e,
portanto, os materiais curriculares não podem se limitar ao livro didático.
Neste caso, não apenas é necessário que os alunos entendam determinadas
exposições, mas para dominar os conteúdos procedimentais terão que exercitá-los
de forma suficiente. Nas primeiras fases desta sequência há todo um trabalho de
construção conjunta de conceitos, e é nestas atividades que pode ser útil o uso
de algum meio audiovisual, texto, ou problema tirado de algum livro, que ajude
a reforçar a exposição e a participação dos alunos. No entanto, neste caso o
professor ou a professora dirige constantemente o processo de construção dos
conceitos, e o livro pode ser necessário unicamente nas fases finais, quando o
aluno tem que estudar ou realizar as atividades de aplicação e exercitação.
Nestas atividades é conveniente utilizar algum tipo de suporte.
Dito de outro modo, uma vez
entendidos os conceitos e a fruição de cada um dos conteúdos procedimentais
(fração, sintagma nominal, fórmula da velocidade), é necessário que o aluno
aprenda a utilizá-los em outras situações e que faça exercícios suficientes
para dominá-los no grau previsto. Portanto, é necessário propor problemas ou
exercícios sequenciados e progressivos, que superem a oferta limitada que
normalmente incluem os livros didáticos. Estes materiais, apesar de conterem
exercícios e atividades, são condicionados pelo espaço e não podem oferecer um
número suficiente de propostas que levem em conta todos os alunos e seus níveis
de realização. Além do mais, esta situação piora se os conteúdos foram tratados
anteriormente, já que as diferenças cada vez são mais notáveis e é muito
difícil contemplar numa mesma unidade, níveis tão diferenciados. Assim, pois, é
necessário dispor de cadernos de exercício, blocos ou fichas que, através de
atividades convenientemente ordenadas por graus de dificuldade, permitam que
cada aluno trabalhe com as que correspondem a suas possibilidades reais. Um dos
meios mais adequados para contribuir com esta tarefa é o uso do computador, já
que os programas incorporam às fichas a possibilidade de que haja uma avaliação
continuada do processo seguido.
Nas últimas fases de estudo e
memorização, poderia ser bastante útil um material que pode ter forma de livro
e que apresente, de maneira coerente e ordenada, os conteúdos do tema,
oferecendo sínteses e informações complementares.
Na terceira unidade
trabalham-se basicamente conteúdos conceituais e seu objetivo consiste em
conhecer e compreender. As características da sequência são as de um modelo
expositivo, mas com uma grande participação dos meninos e meninas. O fato de
que nas primeiras fases exista uma inter-relação constante entre o professor e
os alunos, e entre eles mesmos, faz com que os materiais para estas atividades
não possam ser muito estruturados. O professor poderá utilizar exemplos de
textos, imagens ou algum tipo de montagem para apoiar o que diz, mas dada a
dinâmica variável da turma, os suportes padronizados serão bastante
inadequados. É na fase de generalização e das conclusões que pode ser útil
contar com a ajuda de algum material mais estruturado. Os livros e algum audiovisual
podem ser apropriados. Nas atividades para a memorização, os suportes escritos
parecem ser indispensáveis: livros que oferecem um novo discurso sobre o tema,
com sínteses claras e imagens que ajudam na compreensão e na fixação.
A complexidade da unidade 4 também se traduz na diversidade dos recursos que é preciso utilizar. A maioria das propostas que a configuram tem como protagonista a atividade do aluno. A dificuldade de prever qual será o ritmo de trabalho, assim como a profundidade no tratamento dos conteúdos previstos, faz com que seja complicado determinar com antecedência os recursos necessários. A primeira atividade tem uma clara função motivadora e pode incluir algum tipo de suporte que suscite as questões ou proponha a situação: textos escritos, meios audiovisuais ou outros. Nas demais fases há que se utilizar múltiplos recursos, conforme as pesquisas a serem realizadas e as fontes de informação que tenha que se utilizar. Aqui a variedade é enorme, desde fontes de informação direta - com o uso dos instrumentos necessários para fazer um trabalho de campo ou de laboratório - até fontes de informação indireta - mediante textos, dados estatísticos, revistas, jornais, etc. Para oferecer aos alunos os livros que possam dar resposta às pesquisas bibliográficas será indispensável dispor de uma boa biblioteca na aula ou, na sua falta, na escola.
O trabalho de estudo e
memorização exigirá textos ou documentos escritos que desenvolvam o tema
abordado, favorecendo a comparação, a sistematização da aprendizagem e ajudando
a categorizar e priorizar muitos dos dados que foram sendo selecionados no
processo de pesquisa. Além do mais, nesta unidade se trabalharam e utilizaram
numerosas técnicas. Ao considerá-las como conteúdos de aprendizagem, a
utilização que se tenha feito ao longo da unidade deverá completar-se com uma
série de exercícios que promovam seu domínio. Para alcançar este objetivo, é
conveniente utilizar atividades de aplicação e exercitação, que possibilitem um
trabalho ordenado e progressivo; as fichas, os cadernos de exercício, os blocos
de anotações ou os programas de computador podem ajudar enormemente a realizar
esta tarefa.
E o que acontece com os
conteúdos atitudinais, que aparecem nesta unidade com certa profusão? Não
existe nenhum tipo de suporte material que contribua para vertebrar seu
tratamento à exceção do uso de textos, vídeos ou outras montagens como
provocadores de debates e para a comparação com o pensamento ou a atuação de
cada um. Especialmente, os conflitos grupais que se apresentam nas diferentes
atividades é que proporcionarão oportunidades para que o professor ou a
professora intervenha em sua solução ou os utilize posteriormente como tema de
debate na assembleia de alunos.
Da revisão do papel que podem
representar os materiais curriculares nestas quatro unidades podemos chegar a
algumas conclusões de caráter geral. Algumas delas se referem ao valor que
podem ter os materiais - e especialmente o papel dos livros didáticos - e
outras decorrem das características diferenciais da aprendizagem dos distintos
tipos de conteúdos.
As críticas ao livro didático
e, por extensão, aos materiais curriculares
Ao longo do século XX, os
diferentes movimentos progressistas questionaram o papel dos livros didáticos.
Seguidamente se manifestaram radicalmente contra seu uso, até o ponto de que
ainda hoje se escutam críticas ou desclassificações generalizadas a este tipo
de material. Na análise que acabamos de realizar vimos que em todas as sequências
é necessária ou conveniente a utilização de algum tipo" de material
estruturado. Assim, pois, o que é que sustenta estas críticas? Como veremos a
seguir, estão bastante fundamentadas, mas também poderemos observar que fazem
referência a um tipo determinado de livro didático". E isso nos permite
recordar que o slogan "não ao livro- texto" fazia parte de uma frase
inacabada que dizia "não ao livro didático como manual único, referindo-se
a um tipo concreto de livro, elaborado conforme um modelo estritamente
transmissor. Portanto, as críticas aludem aos objetivos e aos conteúdos que
contem, assim como as normas de ensinar que induzem.
A maior parte das críticas aos
objetivos e aos conteúdos é de caráter ideológico, naturalmente. Apesar de seu
caráter muitas vezes retórico, e em alguns casos com traços demagógicos, estas
críticas estão justificadas, embora muitos dos argumentos que utilizam possam
ser estendidos a qualquer dos outros componentes ou variáveis do ensino. Como
vimos, toda proposta educativa implica uma tomada de posição e, portanto, uma
dependência ideológica. Os livros didáticos, que são veiculadores de mensagens,
atuam como transmissores de determinadas visões da sociedade, da história e da
cultura.
As críticas referentes aos
conteúdos dos livros didáticos giram em torno das seguintes considerações:
A maioria dos livros
didáticos, devido a sua estrutura, trata os conteúdos de forma unidirecional,
não oferece ideias diversas à margem da linha estabelecida. Estes livros
transmitem um saber que costuma se alimentar de estereótipos culturais.
• Dada sua condição de produto, estão mediatizados por uma
infinidade de interesses. São livros que reproduzem os valores, as ideias e os
preconceitos das instâncias intermediárias, baseadas em proposições vinculadas
a determinadas correntes ideológicas e culturais. Neste sentido, é fácil
encontrar livros com doses consideráveis de elitismo, sexismo, centralismo,
classicismo, etc.
• Com frequência, as opções postuladas são transmitidas de forma
dogmática, apresentadas como conhecimentos acabados e sem. possibilidade de
questionamento. Desta maneira se silencia o conflito, fonte de progresso e de
criação cultural e científica.
• Os livros didáticos, apesar da grande quantidade de informação
que contêm, não podem oferecer toda a informação necessária para garantir a
comparação. Portanto, a seleção das informações transforma em determinante não
tanto o que expõe, mas o que deixa de lado.
As desqualificações, pelo tipo
de metodologia a que induzem estão dirigidas aos livros que se situam num
modelo de aula transmissor e dogmático. As críticas aludem aos seguintes
aspectos:
• Fomentam a atitude passiva dos meninos e meninas, já que
impedem que participem tanto no processo de aprendizagem como na determinação
dos conteúdos. Desta maneira a iniciativa dos alunos é freada, se limita sua
curiosidade, eles são obrigados a adotar algumas estratégias de aprendizagem,
válidas apenas para uma educação baseada nestes materiais escolares.
Não favorecem a comparação
entre a realidade e os ensinos escolares e, portanto, impedem a formação
crítica dos alunos. Impedem o desenvolvimento de propostas mais próximos da
realidade e da experiência dos alunos, como os enfoques didáticos
globalizadores e interdisciplinares.
Não respeitam a forma nem o
ritmo de aprendizagem dos alunos. Não observam as experiências, os interesses ou
as expectativas dos alunos nem suas diferenças pessoais: Propõem ritmos cie
aprendizagem, comuns para coletividades, em vez de indivíduos. O resultado é a
uniformização do ensino, deixando de lado as necessidades de muitos alunos.
Fomentam, certas estratégias
didáticas baseadas primordialmente em aprendizagens por memorização mecânica.
Certamente, estas críticas têm
bastante fundamento, mas não supõem que seja impossível a existência e o uso de
outros tipos de materiais que não cometem os erros dos livros didáticos
convencionais. Quanto aos livros, acontece o mesmo que na avaliação das
diferenças estratégicas de ensino, em que as desqualificações gerais, pelo que
vimos até agora, são bastante insensatas. A complexidade da tarefa educativa
nos exige dispor de instrumentos e recursos que favoreçam a tarefa de ensinar.
Em todo caso, são necessários materiais que estejam a serviço de nossas
propostas didáticas e não o contrário; que não suplantem a dimensão estratégica
e criativa dos professores, mas que a incentivem. Como veremos, se nossa
proposição educativa vai além da concepção seletiva e propedêutica, os
materiais a que aludimos não podem se limitar ao formato de livro.
Esta revisão das críticas aos
livros didáticos nos permite observar suas limitações e nos orientar na
determinação das características dos materiais curriculares para os alunos.
Conforme minha maneira de ver a questão, o objetivo não deve ser a busca de um
livro-texto alternativo, mas a avaliação de uma resposta global, configurada
por diferentes materiais, cada. um dos quais abarca algumas funções
específicas. Isto implica fazer uma análise das necessidades específicas dos
diferentes tipos de conteúdos de aprendizagem e combiná-los com as
possibilidades que oferecem os diferentes materiais, a fim de dispor de alguns instrumentos
que nos possibilitem avaliar o que existe e de algumas referências que orientem
a elaboração de novas propostas.
Nossa tarefa prioritária como educadores não consiste na confecção dos materiais que devem nos ajudar a desenvolver as atividades educativas. A tarefa de ensinar envolve ter presente uma quantidade enorme de variáveis, entre elas as que nos indicam as necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar as atividades e os meios que cada um deles necessita. Não é razoável pensar que, além disso, poderemos criar de novo, e constantemente, materiais originais e adequados para cada unidade didática. O fato de ter que utilizar materiais elaborados por outros não significa uma dependência total, nem a incapacidade de confeccionar os materiais necessários quando a oferta do mercado não se ajusta às necessidades que queremos atender. Utilizando de novo a comparação com a medicina, podemos dizer que já fazemos muito ao diagnosticar as necessidades individuais, estabelecer o tratamento para cada um e levá-lo a cabo - e tudo isso com mais de vinte ou trinta indivíduos. Além disso, será que temos que desempenhar a função de farmacêuticos, mas não dos de agora, que lidam com produtos acabados, mas dos de antes, que elaboravam as denominadas fórmulas magistrais? O que nos interessa é poder dispor de uma farmácia provida de medicamentos muito variados que nos permitam ir elaborando o tratamento de que cada menino e menina necessita. O problema surge quando esta farmácia só nos oferece um único tipo de "tratamento completo", solidamente engarrafado em forma de livro para todos, negando-nos a possibilidade de construir, através da combinação de diferentes produtos, propostas adequadas às necessidades do grupo em geral e de cada aluno em particular. Portanto, a questão não tem que ser colocada em termos de "livros sim, livros não", mas em termos de "que materiais e como utilizá-los".
Para proceder à busca de
referências e critérios para a análise e confecção de materiais curriculares,
faremos, primeiro, uma revisão das características dos materiais conforme as
características específicas de cada tipo de conteúdo.
Os materiais curriculares
conforme a tipologia dos conteúdos
Os conteúdos factuais,
conforme foram tratados no capítulo 2, são aprendidos através de estratégias de
repetição verbal. Portanto, os materiais curriculares têm que oferecer,
basicamente através de textos escritos, os conteúdos para a sua leitura e
posterior memorização. O ciclo de aprendizagem estará formado pela leitura do texto
e a repetição verbal, com as consultas necessárias para favorecer a fixação. O
livro convencional que desenvolve conteúdos factuais pode cumprir perfeitamente
esta função de recurso para a aprendizagem de fatos. É necessário, apenas, que
a disposição no texto esteja convenientemente apoiada pelos recursos gráficos
que favorecem sua leitura. Os programas de ensino através do computador também
podem contribuir, de forma muito satisfatória, para esta tarefa de memorização.
No caso dos conteúdos
referentes a conceitos e princípios, as atividades adequadas são de uma
complexidade superior e são qualitativamente diferentes da simples repetição
verbal de algumas ideias, definições ou enunciados. A aprendizagem destes
conteúdos exige atividades que situem os meninos e meninas frente a
experiências que permitam a compreensão, o estabelecimento de relações e a
utilização do que foi aprendido em situações diversificadas. Embora o livro
didático possibilite algumas destas atividades experienciais e sua
aprendizagem, seguidamente a simples leitura de um texto será insuficiente,
especialmente se o texto consiste numa simples definição.
O texto escrito pode contribuir para criar as condições para que o aluno esteja em condições de aprender, mas é imprescindível o concurso das experiências, a contraposição de ideias entre professores e alunos e outras atividades que promovam a atividade mental para a compreensão dos conceitos e princípios a serem aprendidos. Para estas tarefas deve se contar com materiais que favoreçam a consulta, a pesquisa bibliográfica, a comparação entre diferentes opiniões, etc. O livro didático convencional, como fonte de informação e como resumo ou síntese de determinadas conclusões, pode cumprir perfeitamente estas funções. Isso sempre que não esteja planejado nem seja utilizado como quando se trata de conteúdos de caráter factual, quer dizer, fundamentalmente como uma memorização e reprodução literal dos textos escritos. A aprendizagem do conceito rio, da soma, da estrutura molecular ou do princípio de Arquimedes, sobretudo nos níveis básicos da escolaridade, não pode se limitar a uma leitura e à posterior repetição verbal das definições. É indispensável realizar observações diretas e de imagens, manipulações ou atividades de laboratório, diálogos e debates que favoreçam a compreensão. O texto escrito pode exercer um papel muito importante num processo de ensino/aprendizagem sempre que a leitura e a memorização não sejam as únicas atividades deste processo. Assim, pois, são adequados, como complementos para a aprendizagem de conceitos e princípios, os materiais curriculares que oferecem textos, ilustrações e imagens em movimento, que para uma atividade didática determinada favoreçam ou promovam a realização de atividades de motivação, consulta e observação, assim como atividades para a generalização e a síntese.
Quando a aprendizagem se
refere a um conteúdo conceituai, seu significado foi compreendido e se deu
sentido a cada uma das ações que o compõem, será necessário iniciar um processo
de exercitação destas ações a fim de dominá-las. A complexidade específica de
cada conteúdo procedimental determinará as características deste processo, mas,
em qualquer caso, as atividades para a aprendizagem consistirão
fundamentalmente de exercícios de repetição de ações ordenadas segundo sua
complexidade. A aquisição de uma determinada habilidade ou técnica implica o
domínio das ações mais simples que a constituem: o domínio do algoritmo soma
envolve uma sequência rigorosa, desde o algoritmo mais simples de duas unidades
até a soma de diversos números correspondentes a grandes quantidades. Por sua
vez, a elaboração de um mapa comporta o domínio prévio de outras habilidades: a
orientação espacial, certo domínio gráfico, a representação de um objeto de
três dimensões num plano, etc. Em alguns conteúdos procedimentais de caráter
mais estratégico, como a compreensão da leitura, é mais difícil estabelecer a sequência
de ações, mas é igualmente indispensável a prática sistemática.
Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdos procedimentais terão que oferecer exercícios concretos, e, de certo modo, repetitivos. Estes exercícios, convenientemente sequenciados, devem possibilitar a realização de atividades que deem lugar de forma progressiva à aquisição dos requisitos prévios necessários para seu completo domínio. Para os conteúdos procedimentais, cujo suporte pode ser o papel, as fichas ou blocos de cálculo, ortografia, caligrafia, desenho, etc., os materiais podem cumprir perfeitamente esta função sempre que as atividades propostas apresentem uma ordenação rigorosa. Também podem ser muito eficazes os programas de ensino com o computador. Para outros tipos de conteúdo procedimental podem ser úteis os livros que informem sobre seu funcionamento e sua utilidade, sempre que se leve em conta que o simples conhecimento não capacita para sua realização; evidentemente, saber como se faz uma entrevista, um quadro, uma pesquisa ou um estudo de campo não significa que já se saiba entrevistar, pintar ou pesquisar. Além do mais, o domínio destes conteúdos, juntamente com o conhecimento de seu uso e da realização das atividades mais analíticas, exigirá atividades mais complexas, contextualizadoras, em que os alunos tenham que avaliar a pertinência do uso dos procedimentos e esboçar estratégias próprias de utilização. Por tudo isso, em vez de pensar num único tipo de material, é conveniente dispor de uma variedade de meios - desde os altamente estruturados para os aspectos mais algorítmicos de alguns conteúdos procedimentais, até outros que dificilmente podem ser pré-estabelecidos - levando em conta, além do mais, que alguns aspectos não podem ser veiculados por nenhum material.
As características e a
complexidade da aprendizagem dos conteúdos atitudinais não permitem conceber
outros materiais curriculares específicos, com exceção dos dirigidos aos
professores. Trata-se de conteúdos que não podem ser aprendidos através de
exposições ou leituras de definições. Para compreender o sentido dos valores e
das normas podemos aplicar os meios utilizados para os conteúdos conceituais.
Mas, como é evidente, estes meios não bastam para criar as disposições e os
comportamentos adequados a determinados valores. Para o debate e a reflexão
conjunta podem ser muito úteis as montagens ou programas de vídeo que proponham
situações ou conflitos comportamentais. Mas serão ações isoladas se as unidades
didáticas e as atividades que as compõem não estão impregnadas dos valores que
pretendem transmitir. É precisamente nelas que se deve criar as condições para
que se assumam as normas. É nelas, também, que se tem que possibilitar que as
atitudes prévias se manifestem. Neste marco é preciso considerar a coerência necessária
entre as intenções educativas e os valores transmitidos pelos diferentes
materiais.
REVISÃO CONFORME O SUPORTE DOS DIFERENTES MEIOS
A tendência à simplificação,
que seguidamente encontramos no ensino, se traduz em avaliações superficiais
dos materiais curriculares. Assim, pois, podemos encontrar tantas
desqualificações gerais, por exemplo, das fichas ou dos livros didáticos, como
elogios superlativos a alguns meios, por exemplo, o computador ou os
audiovisuais. E também é possível que se dê a situação oposta. Quando realmente
existe um controle por parte do educador, os meios são simplesmente isto,
apenas meios, e, portanto, a função que os professores atribuem a eles
determinará seu valor.
A partir desta consideração
geral, estamos de acordo que cada meio oferece algumas potencialidades
específicas, e estas particularidades são as que precisam ser ressaltadas. Pode
se achar que praticamente a maioria dos materiais oferece a possibilidade de
fazer de tudo. No entanto, não se trata de saber o que pode ser feito com cada
um deles, mas de determinar em que podem ser mais úteis.
Suporte papel (descartável e
não descartável)
Este tem sido o meio básico
que utilizamos, e estamos utilizando, para a transmissão do conhecimento e dos
sentimentos. Como até meados do século XX praticamente este era o único
suporte, foi utilizado como veiculador de qualquer tipo de conteúdo. Embora os
livros tenham um valor inapreciável, também têm suas limitações.
Os livros didáticos eram o
suporte essencial quando os conteúdos que deviam ser ensinados eram basicamente
factuais na maioria das disciplinas - acontecimentos, datas e personagens em
história; nomes de rios, cidades, países e seus produtos em geografia; autores
e obras em literatura,-história da arte e filosofia; nomes e classificações de
minerais, animais e plantas em ciências naturais. Ou ainda quando os conteúdos
de caráter conceituai e procedimental de matemática, física e química,
gramática e outras matérias eram entendidos geralmente sob perspectivas de
memorização mecânica. No livro se encontrava o compêndio de todo o saber
escolar, e a forma corno estava escrito o texto correspondia à própria
concepção de uma aula expositiva: uma descrição ordenada conforme certos
critérios epistemológicos, que deva ser memorizada mais ou menos literalmente.
A introdução de conteúdos cada
vez mais conceituais, assim como interpretações mais adequadas sobre sua
aprendizagem - portanto, mais distanciadas de óticas transmissoras -, põe em
questão o caráter quase exclusivo dos livros como instrumentos de ensino. Em
nosso país, pelo final dos anos sessenta e sobretudo a partir dos setenta, os
conteúdos conceituais se impõem de forma avassaladora em todas as disciplinas.
Por essa razão, já não interessa tanto que os meninos conheçam muitos
acontecimentos, datas, personagens, nomes ou autores das diferentes matérias,
mas que adquiram os instrumentos conceituais que permitam conhecer o porquê dos
fatos, as relações que se estabelecem entre eles, as razões que os explicam. A
passagem de ciências basicamente descritivas para outras basicamente
interpretativas provoca uma avalanche de conteúdos conceituais e uma mudança na
maneira de ensinar. A simples exposição, válida para os conteúdos factuais, tem
que se transformar e oferecer fórmulas que não se limitem a provocar a
memorização das definições ou interpretações de outros e sim fórmulas que
promovam e desencadeiem processos em que os alunos possam se apropriar dos
conceitos, utilizá-los para compreender e interpretar os fenômenos e as
situações da vida real e do mundo do saber, já que é menos importante que
possam reproduzi-los mais ou menos literalmente.
A mudança para formas de
intervenção mais adequadas aos novos conteúdos exige o uso de meios que as
favoreçam. O livro didático já não pode conter uma simples exposição de fatos,
mas, dado que inclui conceitos, também tem que oferecer meios que contribuam
para a compreensão. Neste ponto se produzem as primeiras contradições entre o
meio e a mensagem, especialmente quando os livros estão dirigidos aos alunos
mais jovens. Nestas idades, a atividade de elaboração passa por processos em que
é necessário realizar atividades experimentais adequadas à complexidade do
conteúdo que se tem que compreender. Trata- se de atividades que requerem
tempo, que superam as que provêm de uma simples leitura. Esta leitura deve ser
acompanhada de tarefas que possibilitem a compreensão. No caso dos conteúdos
factuais a explicação do professor pode ser paralela à leitura do livro. Já nos
conceitos e princípios as atividades para a compreensão devem preceder e
acompanhar a leitura, já que esta não garante em si mesma que cada um dos
meninos e meninas compreenda o conceito tratado.
Esta situação provocou o
surgimento de livros que pretendem dirigir o processo construtivo do aluno
combinando textos explicativos e atividades. Isto trouxe como resultado textos
de difícil leitura ou de complicada resolução, já que seguidamente as
atividades propostas ou não podem ser realizadas, ou não são as mais adequadas
para um determinado grupo de alunos. A introdução de outros meios de caráter
descartável que também têm como subsídio o papel - é o caso das fichas, dos
blocos de anotação ou dos cadernos de exercício - pode contribuir para resolver
alguns destes inconvenientes.
Neste momento o mercado oferece a possibilidade de selecionar materiais para o aluno no formato de livro e no formato de caderno, e muitas vezes não se nota a transcendência do uso de um meio ou outro. O que vamos descrever a seguir contradiz a afirmação de que os meios só dependem do uso que se faça deles. No estado espanhol, produziu-se uma situação ideal que ilustra a incidência do meio. Com os planos renovados de EGB* dos anos oitenta, a proposta ministerial afirmava explicitamente que os materiais editados tinham que ser descartáveis, ao contrário dos livros didáticos tradicionais. Os primeiros materiais editados eram dirigidos ao ciclo inicial, e todos eles, de acordo com as normas, foram publicados em forma de caderno descartável. Deste modo, apareceram no mercado propostas editoriais em formatos diferentes, de um, dois, três ou mais cadernos de exercício por área. Enquanto os editores preparavam os materiais para o ciclo médio no formato de caderno, respeitando a forma, o ministério atendeu às propostas de algumas organizações de pais, que argumentavam que os irmãos pequenos não podiam aproveitar estes cadernos de exercício. O ministério decidiu modificar a norma para estabelecer que os materiais tivessem obrigatoriamente formato de livro A partir de então, os materiais para a educação infantil e o ciclo inicial continuam sendo descartáveis, enquanto que os dos demais níveis mantêm as características convencionais. Mas o mais surpreendente de tudo é que com a implantação da Reforma, segundo normas que não prescrevem o tipo de materiais, as editoras continuam publicando cadernos ou fichas para a educação infantil e o ciclo inicial e livros para os outros ciclos. De fora, certamente estas decisões podem parecer bastante arbitrárias ou, no mínimo, podem produzir a sensação de que não importa que os materiais sejam ou não descartáveis. Estamos certos disso?
O material descartável provoca
uma situação radicalmente oposta à que encontramos quando se usa exclusivamente
o livro. Cada aluno tem que responder às perguntas e realizar as atividades que
o caderno lhe propõe e, em termos gerais, não pode ir adiante se o professor
não corrige o que escreveu. Isto supõe ter que atender às necessidades de cada
menino e menina e se dar conta das dificuldades de compreensão e expressão que
eventualmente possam ter, de seus progressos e, enfim, de seu processo. Dito de
outro modo, este meio obriga a uma maneira de fazer que pode não ser necessária
quando o material utilizado é unicamente o livro didático.
A incidência do uso de um
material descartável na maneira de ensinar aparece quando comparamos como os
professores atuam quando estão no ciclo inicial e quando trabalham nos outros
ciclos apenas pelo fato de utilizar um material ou outro. Poderemos observar
que a necessidade de ir circulando pela classe, atendendo a todos os alunos,
surge mais seguido nos primeiros ciclos. Isso em consequência, entre outros
fatores, de que se dispõe de materiais de caráter descartável nos quais o
trabalho de cada um dos meninos e meninas sempre é suficientemente diferente.
O livro é útil como compêndio
do saber, como lugar onde se encontram resumidos ou ampliados os conhecimentos
que são trabalhados ou podem ser trabalhados em classe, como meio para
aprofundar, fundamentalmente como material de consulta. Por outro lado, a
construção do conhecimento necessário para a aprendizagem dos conceitos e dos
princípios requer outras atividades e, portanto, outros materiais.
Os materiais descartáveis, sejam cadernos de exercício, blocos ou fichas, oferecem a vantagem de que os alunos devem trabalhá-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam conhecer a situação de cada um deles em seu processo de aprendizagem. Quando os materiais são descartáveis, o aluno se vê obrigado a atuar, e sua atividade tem uma tradução visível, daí que é possível planejar sequências de atividades e maneiras de interagir que potencializem a construção do conhecimento. A avaliação destes materiais - como a que podemos fazer com qualquer unidade ou sequência didática - deve levar em conta as finalidades que se perseguem e a adaptação aos processos de aprendizagem subjacentes. Desde esta perspectiva, consideraremos bons instrumentos para a construção do conhecimento aqueles cadernos de exercícios que ofereçam atividades apropriadas para a elaboração de conceitos e a utilização de conteúdos procedimentais de diferente natureza. Os materiais descartáveis serão úteis também no formato de fichas ou blocos para todas aquelas tarefas de aplicação e exercitação necessárias para o domínio de grande parte dos conteúdos procedimentais. Isso sempre que estas atividades se apresentem em sequências ordenadas, conforme os níveis de uso e dificuldade, que possibilitem um trabalho autônomo e, se possível, autocorretivo.
Nesta revisão sobre a
adequação dos materiais em suporte papel, devemos levar em conta que muitos
conteúdos de caráter procedimental (observação, trabalho em equipe, orientação
espacial e temporal, a maioria dos conteúdos das áreas expressivas, etc.),
cruciais para o desenvolvimento da pessoa, não podem se traduzir exclusivamente
em atividades que utilizem este suporte. Em alguns casos, o máximo que se pode
fazer é descrever os modelos de realização, algo que, como já sabemos, não é
condição suficiente para sua aprendizagem.
Podemos dizer algo similar a
respeito dos conteúdos de caráter atitudinal. Já sabemos que não podem ser
aprendidos através da simples leitura, mas os textos escritos podem servir como
complementos ou indutores de reflexões, diálogos e debates, ao mesmo tempo que
como veiculadores de determinados valores.
Projeção estática
As imagens estáticas, sejam do
retroprojetor ou dos slides, são úteis como suporte para as exposições dos
professores e úteis como complemento esclarecedor de muitas das ideias que se
querem comunicar, tanto através de esquemas como de imagens ou ilustrações que
ajudem na elaboração e na construção de conceitos, assim como para a exposição
das fases de determinados conteúdos procedimentais. São instrumentos que
facilitam o diálogo em classe e ajudam a centrar a atenção do grupo com-
relação a um objeto de estudo comum: Também são instrumentos para a criação de
formas expressivas e comunicativas, que os alunos podem utilizar em suas
exposições em aula.
O fato de que o ritmo na
exposição das imagens não esteja condicionado previamente permite adequá-lo à
cadência da intervenção e dos interesses e demandas da classe, de tal forma que
é possível se deter ou voltar atrás sempre que seja necessário. No entanto,
convém levar em conta que um ritmo acelerado ou um excesso de informação
através da imagem, especialmente no caso da utilização de esquemas ou mapas
conceituais - se não se apresentam de forma pausada e introduzindo cada
componente com ênfase que lhe corresponde pode desorientar o aluno, já que num
lapso tão curto de tempo é impossível assimilar toda a informação que recebe.
Imagem em movimento
Muitos dos conteúdos que são
trabalhados em aula se referem a processos, mudanças e transformações. São
conteúdos que comportam movimentos no tempo e no espaço, motivo pelo qual é muito adequado o uso de filmes ou gravações
de vídeo. Estes instrumentos f: atuam como suporte nas exposições e como fonte
de informação. São extremamente válidos quando o que se pretende é conhecer um processo
de qualquer tipo, para apresentar informações e realidades distantes do meio
habitual e para ilustrar modelos de funcionamento de procedimentos. Também são
um meio para a representação de conflitos que podem induzir ao debate e à
tomada de posição ou motivar a formulação de perguntas. Muitas experiências
inovadoras no ensino têm como ingredientes a utilização de vídeos e de
programas de TV, aproveitando assim seu atrativo, o interesse que suscitam entre
os alunos e as possibilidades de mostrar os aspectos cia realidade tal como são.
(Palau, 1994). —.—
A potencialidade destes meios,
porém, pode se perder quando se; pretende transformá-los no eixo das unidades
didáticas, substituindo os professores ou o trabalho de aula. É habitual
encontrar programas deste tipo que reproduzem classes expositivas usando
"estátuas falantes" que explicam como o professor na aula, ou que,
como acontece com outros meios, tentam construir unidades didáticas
substitutivas do professor. Ambas as fórmulas costumam fracassar totalmente, ao
menos por duas razões. Por um lado, porque na maioria dos casos o ensino exige
o contato professor-aluno e alunos- alunos, a fim de que os desafios e as
ajudas se adaptem às necessidades específicas de cada um dos meninos e meninas.
Por outro lado, convém não perder de vista que um dos inconvenientes da maioria dos documentários é que não se adapta totalmente ao uso escolar, já que não foram concebidos com esta finalidade. Mesmo quando são elaborados com finalidade didática, tendem a dar mais informação do que a necessária ou do que se pode assimilar no tempo de exposição, assim como a utilizar uma linguagem dirigida a adultos. Por outro lado, o fato de utilizar modelos expositivos que não levam em conta o processo construtivo do aluno implica uma tendência a dar respostas a problemas ou perguntas que o aluno ainda não se fez. Estes inconvenientes podem ser solucionados com o uso mais pessoal da projeção, cortando-a, desligando o som, e aproveitando as imagens para estabelecer um diálogo em classe, parando ou retrocedendo sempre que convenha, preparando previa- mente a projeção, apontando os aspectos que convém focalizar. ou fazendo um trabalho posterior que destaque e extraia os conteúdos principais.
Suporte da informática
Atualmente, a contribuição
mais interessante do suporte da informática no que se refere às necessidades do
ensino encontra-se na retroatividade, quer dizer, na possibilidade de
estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre programa e aluno. No âmbito
da informática, esta condição, que em certa medida também se dá nos outros
meios, tem a virtude de se adaptar aos ritmos e às características de cada um
dos meninos e meninas. Assim, se transforma num instrumento que contribui para
a construção de conceitos, que permite fazer simulações de técnicas ou procedimentos
e que pode propor situações conflitantes em que seja necessário comprometer-se
de acordo com certos valores.
Os programas de computador
podem exercer uma função inestimável como suporte para qualquer trabalho de
simulação de processos que, por suas características, podem ser perigosos ou
cuja realização pode ser complexa. Especialmente no trabalho imprescindível de
aplicação e exercitação de muitos conteúdos de caráter procedimental em que é
necessário adaptar os desafios, ritmos e ajudas às características dos
diferentes alunos. Deste modo, os programas de computador, combinados com os
acordos de trabalho, podem substituir ou completar as fichas de trabalho ou
blocos de exercícios sequenciados ou melhorá-los, já que podem incluir um
trabalho completo de autocorreção.
Mas apesar de que tudo quanto
expusemos seja certo, a aprendizagem exige um contexto de intercâmbios
afetivos. Há necessidades específicas de aprendizagem às quais tem que se
acrescentam em caso de necessidade, as que provêm de certos objetivos educativos
que considerem a socialização ensino como eixo prioritário. Por este motivo, o
uso dos suportes da informática não tem que nos levar a urna situação de
trabalho estritamente individual, de interação do aluno com a máquina, mas a
considerá-los como mais um dos recursos que podemos utilizar para alcançar
determinados objetivos educacionais da melhor maneira possível.
Suporte multimídia
Os avanços tecnológicos nos
permitem dispor de instrumentos com novas utilidades e capacidades. A
combinação da informática e do vídeo com o uso do disc laser, GDI ou CD-Rom
abre muitas possibilidades, já que contempla as vantagens dos diferentes meios.
A interação do suporte da informática, com as imagens estáticas ou em
movimento, e a capacidade de interagir garantem que as emulações, a busca de
informação ou o trabalho de sistematização sejam cada vez mais ricos. Ter à
nossa disposição bancos de dados de fácil acesso, com informações escritas, com
imagens estáticas ou em movimento, constitui um suporte inestimável para a
complexa tarefa de ensinar.
Para pôr um ponto final neste
breve exame dos diferentes materiais, queremos insistir no valor como meio que
têm todos estes instrumentos e fazer uma reflexão sobre o sentido que adquirem
numa perspectiva que contemple a formação integral da pessoa como função
fundamental do ensino. Se a concepção da qual se parte é basicamente
transmissora, é fácil entender os argumentos dos que acham o papel da escola e
do educador cada vez mais desnecessário. No caso da redução dos conteúdos do
ensino aos saberes exclusivamente informativos e às habilidades convencionais,
os meios tecnológicos podem oferecer uma informação mais completa e atualizada,
assim como mais ajudas, e com muito mais paciência, do que qualquer professor.
Como já argumentamos longamente, esta não é a perspectiva com que estas páginas
são escritas.
REFERÊNCIAS PARA ANÁLISE E SELEÇÃO DOS MATERIAIS CURRICULARES
Do exame dos diferentes meios
de suporte para o trabalho de aula e das características diferenciais tanto dos
próprios meios como das necessidades que se derivam da aprendizagem, conforme
os diferentes tipos de conteúdos, pode se apontar uma série de critérios e
referências para a análise e a seleção dos materiais curriculares dirigidos aos
alunos.
Numa tentativa de
simplificação, e aproveitando muitas das considerações manifestadas ao longo-
deste capítulo, tentaremos estabelecer uma série de passos que nos ajude na
seleção:
1. Detectar os objetivos educativos subjacentes num determinado
material (por exemplo, num projeto editorial) e comprovar até que ponto
coincidem com os estabelecidos pela escola e, concretamente, com os que estão
dirigidos aos alunos em questão.
Dificilmente encontraremos
materiais cujos objetivos correspondam exatamente aos nossos. Assim, pois, será
importante determinar as diferenças para poder preencher as carências ou para
rejeitar os aspectos que entram em contradição com as intenções educacionais
previstas.
2. Verificar que conteúdos são trabalhados. Comprovar se existe uma
correspondência entre os objetivos e os conteúdos.
A definição de determinados
conteúdos pode ser suficiente ou não para os objetivos estabelecidos. A
comprovação de sua adequação nos permitirá estabelecer os conteúdos necessários
para completar nossas unidades didáticas ou para prescindir daqueles conteúdos
que não coincidem com nossas intenções educacionais.
3. Verificar que sequências de atividades são propostas para cada
um dos conteúdos.
Revisar cada uma das
atividades propostas, atribuindo a cada uma delas os conteúdos que são
trabalhados. Assim podemos reconhecer uma série de atividades propostas para a
aprendizagem de cada conteúdo e determinar a conveniência de sua progressão e
ordem.
4. Analisar cada uma das sequências de atividades propostas para
comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa em relação aos
conteúdos estabelecidos.
Tendo presentes as
características dos conteúdos, é preciso ver se as atividades propostas e as sequências
levam em conta as condições que podem fazer com que a aprendizagem seja o mais
significativa possível e, ainda, que ofereçam meios que permitam o
acompanhamento do progresso realizado pelos alunos.
5. Estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão
utilizados.
Pode acontecer que o resultado
da análise dos pontos anteriores tenha sido positivo, mas que, seja pelos temas
tratados ou pelas estratégias utilizadas, o material esteja muito longe das características,
das maneiras de trabalhar e dos meios de um contexto educacional concreto. No
caso de se considerar conveniente utilizar este material, será necessário
adaptar, eliminar ou elaborar outros materiais complementares que supram os
déficits detectados.
UMA PROPOSTA DE MATERIAIS CURRICULARES PARA A ESCOLA
As mudanças que o sistema
educativo experimentou em nosso país nos últimos anos obrigam a pensar sobre
muitos dos aspectos, das premissas e dos suportes que o compõem. Neste sentido,
os materiais curriculares não são uma exceção. Desde a perspectiva que adotamos
neste capítulo, parece evidente que seu papel não pode ser menosprezado. Pelo
contrário, é necessária uma política decidida de materiais curriculares, que
assegure sua qualidade, que os conceba como um meio entre outros e que deposite
nos professores a responsabilidade por seu uso criativo. O que é necessário?
Qual é o leque de possibilidades que as escolas devem ter a seu alcance para se
apoiar a tarefa educativa cotidiana?
Uma das conclusões da análise
dos recursos didáticos e de sua utilização é a necessidade da existência de
materiais curriculares diversificados que, como peças de uma construção,
permitam que cada professor elabore seu projeto de intervenção específico,
adaptado às necessidades de sua realidade educativa e estilo profissional.
Quanto mais variados sejam os materiais, mais fácil será a elaboração de propostas
singulares. Portanto, em vez de propor unidades didáticas fechadas, os projetos
de materiais curriculares para os alunos têm que oferecer urna grande variedade
de recursos. Recursos que possam se integrar em unidades construídas pelos
próprios professores, enraizando-se nas demandas específicas de seu contexto
educativo.
As unidades didáticas devem
atender às demandas educativas de um grupo determinado de alunos em relação aos
diversos tipos de conteúdos. Devem, também, contemplar as atividades de
aprendizagem adequadas a estes conteúdos. Os materiais curriculares não podem
garantir, por si sós, o alcance dos objetivos educativos previstos nas unidades
didáticas. A pertinência dos materiais estará determinada pelo uso que se faça
deles e por sua capacidade para se integrar em múltiplas e diversas unidades
didáticas que levem em conta as características dos diferentes contextos
educativos. Desde esta perspectiva, os materiais não cumprem uma função
diretiva, mas ajudam a desenvolver as atividades de ensino/aprendizagem
propostas pelos professores, de acordo com as necessidades específicas de um grupo/classe.
Dadas as características
diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos
alunos, postas pelos diferentes tipos de conteúdos e das estratégias de
aprendizagem específicas para cada um deles, será necessário oferecer aos
professores um grande número de materiais. Materiais estes que permitam levar
em conta estas diferenças e que possam se integrar em múltiplas combinações que
possibilitem a elaboração de uma grande variedade de unidades didáticas.
Os argumentos expostos nos
permitem chegar à conclusão de que é conveniente que os materiais contemplem,
entre outras coisas, as necessidades de aprendizagem postas pela especificidade
tipológica de cada conteúdo. Apesar disso, é preciso ser muito precavido, já
que uma proposição deste tipo coloca um grande perigo: a perda de significância
das aprendizagens, quer dizer, o perigo de que muitas aprendizagens,
especialmente aquelas que se referem aos conteúdos factuais e procedimentais,
sejam trabalhadas de maneira puramente mecânica, desvinculadas de outros
conteúdos, conceituais e atitudinais, que lhes deem sentido. Ainda, de que a
necessária exercitação de muitos dos conteúdos de aprendizagem se converta em
exercícios rotineiros que percam a razão fundamental para a qual foram
planejados. Portanto, embora seja conveniente a existência de materiais
específicos para conteúdos de aprendizagens muito concretas, qualquer material
curricular tem que fazer parte de um projeto global, que observe o papel de
cada um dos distintos materiais, propostos segundo determinados objetivos de
uma ou mais áreas e/ou uma ou mais etapas educativas.
Um projeto global de materiais
curriculares deve observar os critérios com os quais foram elaborados cada um
deles e a função que cumprem, de maneira que, conhecendo os motivos de sua
realização e o papel que têm que cumprir nos processos de ensino/aprendizagem,
seja possível determinar qual é seu uso mais apropriado. Para isso, é preciso
explicitar as concepções curriculares subjacentes em cada um dos materiais que
compõem o projeto. Assim, pois, todo projeto global terá que observar para cada
área ou etapa:
a) guias didáticos dos professores;
b) materiais para a busca de informação;
c) materiais sequenciados e progressivos para o tratamento de conteúdos
basicamente procedimentais;
d) propostas de unidade didáticas.
Guias didáticos dos professores
Trata-se de um material para
uso dos professores que é básico em todo projeto de materiais curriculares, já
que nele se situam os diferentes componentes do projeto em relação à realização
dos objetivos educativos previstos. O guia não tem apenas que expor o uso dos
materiais propostos. Mas, sobretudo, tem que justificar o valor desses
materiais nos processos de ensino/ aprendizagem, determinando o papel de cada
uma das atividades de ensino que se propõem nas sequências de aprendizagem mais
amplas. Portanto, tem que dizer o que são, como se realizam e, especialmente,
para que servem.
O guia didático para cada um
dos materiais do projeto deve observar:
1. objetivos gerais de etapa;
2. objetivos gerais de área;
3. objetivos gerador de ciclo;
4. conteúdos de aprendizagem;
5. justificativa da metodologia proposta;
6. proposta das unidades didáticas;
7. para cada unidade didática ou grupo de conteúdos:
- atividades para a exploração dos conhecimentos prévios dos
alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados;
- explicação e justificação das atividades que se propõem para
cada atividade, orientações concretas, organização grupais, uso do tempo,
recursos, etc.;
- atividades de reforço e complementares;
- critérios e atividades para a avaliação formativa e somativa;-
critérios e propostas de adaptações curriculares.
Materiais para a busca de informação
Em qualquer processo de ensino/aprendizagem,
é básica a transmissão de informação para ser elaborada por parte do aluno. Por
isso é conveniente contar com materiais distintos que, desde abordagens e
pontos de vista distintos, permitam cumprir as diferentes fases do
desenvolvimento das unidades didáticas e atender às demandas específicas de
cada uma das fases que as compõem. Tanto a motivação como a pesquisa
bibliográfica, a comparação de opiniões, a definição de conclusões, a
generalização, a memorização, etc.
Os defeitos mais comuns dos
materiais informativos são seu caráter- dogmático e a adaptação no
desenvolvimento do tema às características do receptor, seja pela limitação na
abordagem, seja pela forma (discurso e linguagem). No espaço limitado de um
livro é difícil tratar convenientemente todos os temas a partir de diferentes
pontos de vista e com o desenvolvimento necessário para a complexidade de cada
um deles. Esta constatação implica a necessidade de dispor de recursos que
complementem e supram as limitações de um texto único. Para tal, é conveniente
dispor de materiais variados, que tratem em profundidade diferentes temas e que
respondam a enfoques interpretativos distintos. Sua existência não significa
necessariamente a eliminação de livros individuais que satisfaçam muitas das
funções relacionadas com a consulta e a busca de informação no desenvolvimento
de unidades didáticas. Assim, poderemos distinguir dois tipos de materiais,
segundo sejam de propriedade e uso individual ou de utilização coletiva.
Livro de consulta para o aluno
Sua função primordial, tal
como apontamos anteriormente, é de consulta. Em outras palavras, está concebido
como subsídio para o desenvolvimento de unidades didáticas. As exposições têm
que deixar transparecer os valores e as atitudes propostos. Dado o enfoque
global dos níveis em que se estruturou o ensino, é conveniente que incluam
todos os conteúdos do nível, seja área por área ou com um enfoque globalizador
ou interdisciplinar das etapas deste período escolar.
A diferença fundamental com os
livros didáticos atuais é que sua função única ou básica é informativa. É um
instrumento para consultar ou utilizar quando seja necessário durante o
desenvolvimento de uma unidade didática elaborada pelo professor ou pela professora.
Em nenhum momento estes livros pretendem oferecer uma sequência de
aprendizagem; portanto, não é conveniente que incluam atividades nem
exercícios. A estrutura do livro não tem que estar configurada por lições nem
unidades didáticas, já que isso implicaria a possibilidade de reduzir os
conteúdos aos aspectos conceituais e a atividade educativa a uma simples tarefa
informativa. A organização do livro deve ser basicamente temática e deve
permitir diversos graus de leitura. O texto escrito, com as ilustrações
necessárias, pode oferecer:
- Discursos motivadores sobre
temas interessantes, que deem lugar a uma série de questões e perguntas que
promovam a ação do aluno para buscar respostas ou soluções para os problemas
colocados.
- Descrições completas, com
abundantes exemplos e ilustrações, que, sob diferentes pontos de vista,
exponham acontecimentos e técnicas, ou ajudem a compreender fenômenos,
situações ou estratégias.
- Listagens ordenadas,
extensas ou resumidas, classificações de objetos, fatos, acontecimentos, etc.,
segundo vários critérios.
- Sínteses, resumos,
definições claras e compreensíveis, especialmente adequadas para as idades a
que se dirigem.
Materiais para a biblioteca da aula
Como expusemos anteriormente,
os livros de uso coletivo para a biblioteca de aula cumprem duas funções
fundamentais. Por um lado, possibilitar a comparação sobre um mesmo tema, já
que se pressupõe que na aula haverá diversos livros sobre um mesmo tema, a
partir de diferentes pontos de vista ou interpretações. Por outro, apresentar
ao aluno uma informação convenientemente desenvolvida, sem as limitações
físicas do livro individual. Portanto, os livros da biblioteca de aula serão
basicamente monografias, convenientemente ilustradas, que desenvolverão todos
os temas do currículo, levando em conta todos os níveis e todas as áreas e
tratando-os com distintos graus de extensão é profundidade.
Materiais sequenciados e progressivos para o tratamento de conteúdos procedimentais
Quando numa unidade didática
trabalhamos conjuntamente os diversos tipos de conteúdos é relativamente fácil
estabelecer distintos graus de aprendizagem, para os conteúdos conceituais - é
possível que todos os alunos elaborem ao mesmo tempo e individualmente um mesmo
conceito, mas com uma forma e um grau de profundidade diferentes. Agora, esta
tarefa não é tão fácil quando os conteúdos são os procedimentais, dada a
dificuldade de oferecer, ao mesmo tempo, atividades adequadas para os distintos
níveis de domínio ou uso que se apresentam na classe. Como vimos, o domínio do
uso destes conteúdos, quer dizer, a capacidade de utilizá-los de forma adequada
diante de situações e problemas diferentes, importará a realização de múltiplas
atividades, não limitadas temporalmente a uma única unidade didática. Será
necessário um trabalho ordenado da menor à maior dificuldade e convenientemente
sequenciado, que superará amplamente o marco estrito de uma unidade didática.
Neste caso, a variável temporal é extremamente importante e, portanto, a
relação entre o grau de aprendizagem e a diversidade dos alunos implicará
observar os diversos ritmos de aprendizagem.
Assim, quando realizamos
atividades que têm como finalidade básica a conceitualização, é possível
realizar, ao mesmo tempo, intervenções específicas que observem a diversidade.
Por exemplo, estabelecendo diferentes níveis de profundidade nos diálogos com
os alunos, sem romper a dinâmica da aula. Pelo contrário, se queremos trabalhar
o uso da medida, será imprescindível que cada aluno faça exercícios segundo seu
grau de domínio do procedimento. O mesmo exercício não serve para todos: deverá
se apresentar para cada um os exercícios mais apropriados; exercícios que
deverão estar sequenciados de forma adequada, segundo seu nível de dificuldade.
Portanto, convirá que o professor disponha daqueles materiais que apresentem ao
aluno exercícios sequenciados, que cumpram os requisitos de ordem e progressão.
Materiais que podem ser descartáveis e, se for possível, que permitam autocorreção.
Exatamente como mencionamos
antes, as características deste tipo de materiais, que na maioria dos casos
implicam a repetição de ações, comportam o risco da mecanização. Portanto, é
indispensável que estes materiais sejam incluídos em atividades
contextualizadas e que fomentem a compreensão e a reflexão sobre o porquê do
procedimento e de cada uma das ações que o compõem.
Propostas de unidades didáticas
Um projeto que leve em conta
os materiais anteriores, livros de consulta individuais e coletivos, materiais
de exercitação sequenciados e os guias didáticos correspondentes, pode ser
suficiente para que o
professor construa suas
próprias unidades didáticas. Agora, dada a longa tradição de um uso determinado
dos livros didáticos, certamente será necessário e conveniente dispor de
materiais que desenvolvam unidades didáticas completas, que ofereçam referências
concretas de intervenção pedagógica e que desenvolvam, de uma maneira
sistemática, todos os conteúdos previstos para uma área e uma etapa concretas.
Apesar de aceitar que as unidades didáticas padronizadas, peio simples fato de
estarem descontextualizadas, não respondem às demandas específicas dos diversos
grupos/classes aos quais podem se dirigir, se os materiais são utilizados como
exemplos ou como instrumentos para ser adaptados e se, portanto, possibilitam
as mudanças nas atividades que propõem e em seus enfoques, podem representar
alguns meios perfeitos de ajuda para o professorado. Podemos constatar que este
tipo de materiais tem sido o meio utilizado com mais frequência por muitos
professores nas mudanças e na melhoria de suas estratégias de intervenção
pedagógica.
Assim, pois, os materiais que
contemplem propostas de unidades didáticas e que cumpram os requisitos de
flexibilidade e adaptação, que permitam um uso individualizado por parte do
aluno e que preferivelmente sejam descartáveis, formariam, juntamente com os
anteriores, os componentes básicos de um projeto global.
Conclusões
Neste capítulo, vimos como
seguidamente as opiniões que os materiais curriculares nos inspiram estão muito
condicionadas pela opinião sobre aqueles que mais conhecemos.
De nenhum modo os materiais
curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos
alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que,
bem utilizado, não apenas potencializa este processo como oferece ideias,
propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional. Uma tarefa básica
de toda equipe docente deveria consistir em estar a par de todo tipo de
materiais úteis para a função educativa e em construir critérios básicos de
análise que permitam adotar decisões fundamentais a respeito da seleção, do
uso, da avaliação e da atualização constante deste tipo de materiais.
Antoni Zabala – A Prática
Educativa
