AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA

     A unidade ensino-aprendizagem concretiza-se na interligação de dois momentos indissociáveis: construção ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de cada situação didática. As relações entre professor, aluno e matéria não são estáticas, mas dinâmicas; por isso, falamos da atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes. A condução desse processo, como qualquer atividade humana, requer uma estruturação dos vários momentos de desenvolvimento da aula ou da unidade didática.

    Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

    Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

As características do processo de ensino 

    A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor para reproduzir o que está nos livros didáticos, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. 

    Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar.  Ao longo da história de educação moderna e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche ganhando foros de independência da relação professor-aluno.

    O que devemos compreender é que a avaliação deve estar coadunada com a realidade do educando e da escola, assim sendo, o processo de ensino-avaliado da aprendizagem demonstrará sucesso.

    A consequência pedagógica centralizada nas provas e exames, deixa de cumprir a sua real função, que seria auxiliar a construção da aprendizagem de forma satisfatória secundarizando, assim, o significado do ensino.

    As provas e os exames são realizados conforme o sistema de ensino e o interesse do professor. Muitas vezes, não considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.

    O medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera a dependência, modos permanentes e petrificação de ações.

    O castigo é um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de forma mais sutil – o psicológico. A ameaça (previamente) é um tipo de castigo psicológico e as nossas instituições de ensino adotam esse tipo de avaliação da aprendizagem.

    A pedagogia do exame traz consequências: pedagógicas, psicológicas e sociológicas.

    Na consequência psicológica, a sociedade, através do sistema de ensino e dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos indivíduos que aceitam as suas imposições, utilizando a avaliação da aprendizagem de modo fichado porque tem utilidade para desenvolver a autocensura, que é a forma como os padrões externos cerceiam os sujeitos, sem que a coerção externa continue a ser exercitada.

    O medo está ligado ao desconhecido. Ele é gerado pelo pensamento que quando não está certo de estar seguro o projeta gerando submissão.

    A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente será autoritária, exigindo controle dos indivíduos, seja pela utilização de coações explícitas ou por diversas modalidades de propaganda ideológica.

    Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada para os valores da matéria e ditadura, fruto de uma democracia opressora.

    Na consequência sociológica, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual, logo a avaliação pode ser posta sem dificuldade a favor da seletividade, assim a avaliação está mais articulada com a reprovação do que com a aprovação. 

O PROFESSOR E AS FORMAS DE SE AVALIAR

    Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno "guardou em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

    Uma boa alternativa é permitir que os alunos reelaborem as questões da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores. A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana. 

   Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem, (HOFFMAN, 1994, p. 34).

    Além de explicitarem os objetivos e as ações que devem ser cumpridos pela realização de uma prova, os autores desenvolvem a proposta no sentido de torná-la mais clara.

    As questões referem-se a temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que não está respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte.

Segundo Luckesi (1995). "O ato de avaliar tem, basicamente, três passos: 

- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. 

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo(qualificação). 

- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados."(p,148).

Avaliação Educacional no Contexto Autoritário 

    Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto avaliado, implicando em tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo.

    Segundo Luckesi, (1978), a avaliação é definida como: um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Após afirmativa de Luckesi, faremos uma análise dessa frase.

    É preciso compreender que a frase exprime três elementos que oportunizam uma prática escolar baseada em atos arbitrários e autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior poder de impacto possibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento utilizar em suas ações educacionais um tipo de avaliação que lhe dê uma maior autoridade.

    Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do ponto de vista de outros autores:

• a avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidencia de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor. (Sarrabbi, 1971).
• é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno. (Juracy C. Marques, 1956).
• a avaliação significa a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza social ou científica. (Bradfield e Moredock, 1963).

    Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores a consideram como um processo e não como condição que produz dinamismo à prática escolar, pois diagnóstica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Pode-se também relacionar como dificuldade a ausência de orientação na elaboração de um programa de avaliação.

    Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um despertamento, uma conscientização para as necessidades de uma nova metodologia e uma inclusão da própria escola neste processo, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.

    Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professores em avaliação.

    Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professores em avaliação.

    Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de avaliações que são seguidas na prática docente por profissionais de educação.

Modalidades de avaliação

1- Avaliação Diagnóstica 

   Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as primeiras semanas para observar e conhecer características relevantes do aluno; chegada de novo aluno para saber onde enturmá-lo e como recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de cada unidade para provocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o assunto.

    Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de aprendizagem, motivação e aproveitamento.

    Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma integrada, reajustarão seus planos de ação fazendo uma reflexão constante, crítica e participativa.

Como avaliar diagnosticamente?

- Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;

- Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona;

- Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;

- Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;

- Questionários, perguntas e conversa com alunos; 

2- Avaliação Formativa ou Processual

    É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos.

    É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos.

    A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira contínua e informal, no dia-a-dia da sala de aula, e pode também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos, competições e jogos.

Quando realizar e como avaliar?

    Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades de classe;

    Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais, Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos;

Para que avaliar?

- Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;

- Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os resultados.

- Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa; 

3- Avaliação Somativa 

    É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente refere-se a um resultado final – uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a promoção de alunos.

    É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Como avaliar?

Existem três formas mais usadas de avaliação somativa:

• uma prova ou trabalho final;
• uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
• uma mistura das duas formas acima. 

    É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida, tendo o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (1.993). "Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação - reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este devem propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. (p.134)."

Avaliação Educacional para Humanização 

    Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção, transformação, problematização, criação e realização.

    A avaliação educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar em específico são meios e não fins em si mesmas, estando deste modo delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam .

    Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico do mundo e da educação, traduzido em prática pedagógica.

    A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação. Esta se constitui num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com maior força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de reprovação. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento.

    O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função diagnóstica, ela constitui-se no momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria, visando a transformação do indivíduo consequentemente da sociedade.

    Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um rigor técnico e científico. Nesta visão, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação, pois “avaliar é movimento, é ação e reflexão”. 

Verificação ou Avaliação 

    Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou avaliação dando possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do assunto.

    Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o processo ou ato com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do latim: a-valere que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.

    Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo fenômeno, que é o de saber como se está efetuando a aprendizagem comportamental do educando e resultante do processo ensino-aprendizagem.

    Verificação é um processo de constatação, de contagem; logo, é um processo quantitativo. É a fonte que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo educando.

    Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, os seguintes procedimentos: medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em nota ou conceito e utilização dos resultados identificados. 

Medida do aproveitamento escolar 

    A medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto medido.

    Nas instituições, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores utilizam como padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades equivalente à quantidade de questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez questões, o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possível de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do educando está relacionada à contagem das respostas certas que lançadas sobre um determinado conteúdo que se esteja desenvolvendo.

    Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o padrão de medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos previamente estabelecidos.

    Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, apropriam-se de instrumentos que variam da observação até sofisticados testes, gerados segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.

    Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter apreendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar.

    Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de medir utilizados pelos professores na sua prática, tem as qualidades de uma verdadeira medida.

    Nesse momento com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como:

• registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;
• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a superar na construção efetiva da aprendizagem;
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito.

    Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos dados verificados, poderá ocorrer simplesmente um registro no diário ou ele terá uma “oportunidade” para melhorar seu conceito. Porém, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude “tendo em vista a melhoria da nota”.

    Estudar para melhorar a nota, não possibilita uma aprendizagem efetiva?

    Quanto a estar atento às dificuldades do educando, esta não tem sido conduta habitual dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovação ou reprovação do indivíduo. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do educando e, consequentemente, aprová-lo.

    Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, concomitantemente, o desenvolvimento do educando.

    É importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam direcionadas com um determinado rigor científico e técnico, para que se tornem um instrumento subsidiário e significativo em prol do desenvolvimento do educando.

UMA REFLEXÃO SOBRE A DIDÁTICA

  Origem da Didática 

O termo Didática deriva-se da expressão grega techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi utilizado pela primeira vez por Wolfgang Ratke ou Ratichius, em 1629, em sua obra Aphorismi didactici praecipue (Principais aforismo didáticos). Comenius o empregou, em 1657, em sua Ditactica magna.

É, entretanto, com Commenius, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que o termo se populariza na literatura pedagógica. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Renascimento e a Reforma Religiosa.

Sendo considerado o criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do século XVII, Commenius pregava uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem, embasado no respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação, bem como uma educação fundamentada no diálogo. Abordava, também, a importância da necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. Estão, ainda, entre as ações propostas por Commenius: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.

A partir de 1628, Commenius percorre a Europa, após ser expulso de sua terra natal em função da guerra político-religiosa, e dá continuidade aos seus projetos científicos e educacionais, alimentando e divulgando seu sonho reformista por meio da Pansophia para promover a harmonia entre os indivíduos e as nações. Esta educação, idealizada por Commenius, constitui uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e possibilidades de ensinar tudo a todos, uma educação universal. Neste período, Commenius desenvolveu, então, suas principais ideias sobre educação e aprofundou um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método.

Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, retenção e práticas. 

- Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso definido;

- Ensinar as coisas em seu devido tempo;

- Deve ensinar-se de maneira direta e clara;

- Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;

- Explicar primeiro os princípios gerais;

- Tudo o que se deve saber deve ser ensinado;

- Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas;

- Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.

Em sua Didática Magna (1657) ele elabora uma proposta de reforma da escola e do ensino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a “arte de ensinar” por ele denominada de “Didática”, em oposição ao pensamento pedagógico da época, que era voltado para a educação sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da instituição social.

Commenius apontava a necessidade da constante busca do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a autocrítica levando a uma melhor vida social.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte, pois deste modo às crianças teriam oportunidades de adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde. Defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas através  da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão.

Sua proposta pedagógica dirige-se, sobretudo, à razão humana, convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. O homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deve transcender a mera realização terrena. 

                Evolução Histórica da Didática 

A didática como campo de investigação revela uma das seguintes tendências:

a)  Tradicionalista ou intelectualista (cultura formal, verbalismo, grande soma de dados informativos, memorização de textos, preferência pela abstração etc.);

b)  Vitalista (estudo em função da vida real, recurso ao estudo e trabalho de grupo, pesquisa e leitura, discussão dirigida, valorização da experimentação direta, da utilização prática do saber e da observação);

c)  Ativista (elaboração de programas de atividades pelos alunos, sob a orientação do professor; desenvolvimento da inteligência prática dos alunos e estimulo ao pleno desenvolvimento de sua personalidade)

d)  Sociointeracionista (o meio social em que vive o aluno passa a ponto fundamental de referencia da educação; os fatos concretos do ambiente social são fonte inspiradora dos programas de atividade do educando. 

O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos, procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade. 

Para responder essa pergunta é necessário um olhar crítico quanto ao contexto histórico socioeconômico, político e educacional (a didática estava inserida no decorrer dessa evolução) para possibilitar a compreensão do passado com o presente. Perceber os caminhos e descaminhos da Didática que contribuíram para destoá-la da sua origem divulgado por Commenius por um determinado período. 

Evolução histórica da didática brasileira. 

Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrário-exportadora e dependente, explorada pela Metrópole e a educação não tinha valor social importante. Contudo, nesse período colonial os jesuítas eram os principais educadores e sua função educativa era voltada para a catequese e instrução dos índios.

“A ação sobre os índios se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho”. (Maria Lúcia Aranha, 1996).

Segundo Aranha, existiam duas formas de educação: a dos catequizados e a dos instruídos. Na primeira, a didática se resumia a compreensão do português; para os filhos dos colonos, os jesuítas criaram três cursos: letras humanas, filosofia e teologia.

Os jesuítas utilizavam o “Ratio Studiorum” que enfocava instrumentos e regras metodológicas em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário. As aulas eram ministradas, de forma expositiva e repetitiva, visando à assimilação e estimulando a competição.

Primeira compilação de regras de estudo para normatizar o trabalho desenvolvido nos colégios jesuítas, em 1599, descrevendo procedimentos para a elaboração de planos, programas e métodos de estudo, delimitando tempos e espaços de trabalho e de convivência.

A ação pedagógica jesuítica abalizada pelas formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico, privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Essa didática vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação.

Vale salientar que, após o movimento pedagógico dos jesuítas, não existiu nenhum outro movimento de força modificativa na educação.

Com a criação de uma nova organização instituída por Pombal, provocou-se um retrocesso no processo pedagógico. Nessa ação pombalina, professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas régias”.

Em 1870 com a expansão cafeeira e a modificação de um modelo econômico agrário exportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu período de “iluminismo”.

No ano de 1890, é aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influência do positivismo. No âmbito educacional, o ensino religioso nas escolas públicas é extinto e o Estado assume a laicidade e a escola passa a difundir uma visão burguesa com a intenção de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Nesse período, a Didática visa garantir aos futuros educadores orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é compreendida de forma autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade fragmentando teoria da prática. 

A partir de 1930: A Didática nos cursos de formação de professores. 

Durante a revolução de 30, em meio às transformações sociais - políticas e econômicas sofridas pela sociedade brasileira, o âmbito educacional passa por profundas mudanças. A primeira delas é a constituída por Vargas na criação do Ministério de Educação e Saúde Pública organizando o ensino comercial, adotando o regime universitário e implantando a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, que surge como o primeiro instituto de ensino superior que funcionava de acordo com o modelo Francisco Campos.

Essa modificação sofrida pela sociedade brasileira, em decorrência da crise mundial da economia capitalista, dá origem à Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática passa a ser reconhecida como curso e disciplina, com duração de um ano, acentuando seu caráter prático-teórico do processo ensino-aprendizagem. 

1945 a 1960: Predomínio das novas ideias e a Didática 

Momento de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o Decreto Lei nº 9053 desobrigava o curso de Didática sob a vigilância da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado.

Nesse mesmo período, é celebrado um convênio entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão de Operações dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos professores do Curso Normal. Tal fato marca início de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos de caráter multiplicador.

Em decorrência disso, a Didática passa a desconsiderar o contexto político-social no processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista. 

Período Pós 1964: Os descaminhos da Didática 

Instalou-se no país um movimento que alteraria a ideologia política, modificando através de um projeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento socioeconômico do país, mudando a forma de governo e consequentemente a educação, que passa a contribuir com tal projeto na preparação adequada de recursos humanos (mão-de-obra) necessários para o crescimento econômico e tecnológico da sociedade.

Esse movimento é tratado como marco histórico, pois a Pedagogia Nova entra em crise e suas articulações passam a ser assumidas pelo grupo militar e tecnocrata. A partir daí, essa pedagogia embasa-se na neutralidade científica inspirando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Então, instalou-se na escola a divisão de trabalho sob a justificativa de produtividade.

O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema educacional, sustentando as reformas do ensino superior e do ensino médio. Além disso, pelas influências dos professores americanos, foi implantada a disciplina “Currículos e Programas”, pelo Parecer 252/69 e Resolução nº 2/69, do Conselho Federal de Educação, nos cursos de Pedagogia, provocando a superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.

      A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didática no desenvolvimento de uma alternativa não psicológica, trazendo uma perspectiva ingênua de neutralidade científica, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Logo, os conteúdos dos cursos de Didática passam a centrar-se na organização racional do processo de ensino, no planejamento didático formal e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação, desvinculando a teoria da prática. Vê-se então, neste período, a Didática assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didática é questionada e surgem movimentos reivindicando sua revisão apontando-a a novos rumos. 

A década de 80: Momento atual da Didática 

      A situação    socioeconômica do Brasil nesta época passava por problemas como: a alta elevação da inflação e desemprego, agravando a situação com o crescimento da dívida externa e pela política recessionária. Instala-se uma Nova República e o governo civil da Aliança Democrática finda a ditadura militar conservando, ainda, alguns aspectos desse regime.

Os professores se empenham para reconquistar os direitos e deveres de participarem na definição da política educacional. Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferência Brasileira de Educação, marco importante na história da educação brasileira, pois constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica da educação.

A Didática assume a função de clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crítica que trabalha no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa e professor-aluno. Em seu âmbito pedagógico, passa a auxiliar no processo de politização do futuro professor despertando-o quanto à ideologia que inspira a natureza do conhecimento. Assim, a Didática crítica supera o intelectualismo formal do enfoque tradicional e recupera seus prestígios no âmbito educacional.

A Didática e as tendências pedagógicas

A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências – como atividade planejada e intencional dedicada à instrução. Desde os primeiros tempos existem indícios de formas elementares de instrução e aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens passam por um ritual de iniciação para ingressarem nas atividades do mundo adulto. Pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o “didático” como forma estruturada de ensino.

Na chamada Antiguidade Clássica (gregos e romanos) e no período medieval também se desenvolveram formas de ação pedagógica, em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. Entretanto, até meados do século XVII não podemos falar de didática como teoria do ensino, que sistematize o pensamento didático e o estudo das formas de ensinar.

O termo “Didática” aparece quando os adultos começam a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou menos espontâneas de antes. Estabelecendo uma intenção propriamente pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o processo de ensino começa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em vista a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo de assimilação dos estudos. A formação da teoria Didática para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem e suas leis ocorre no século VII, quando João Amós Comênio(1592-1670), um pastor protestante, escreveu a primeira obra clássica sobre Didática , a Didática Magna. Ele foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras do ensino.

Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa época em que surgiam novidades no campo da filosofia e das Ciências e grandes transformações nas técnicas de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, política e cultural. A Didática de Comênio se assentava nos seguintes princípios: A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião, porque todos ao realizarem sua própria natureza, realiza os desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural de todos. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características de idade e capacidade para o desenvolvimento.

Consequentemente a tarefa principal da Didática é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo com a ordem natural das coisas. A assimilação do conhecimento não se dá instantaneamente, como se o aluno registra-se de forma mecânica na sua mente a informação do professor, como o reflexo no espelho. No ensino ao invés disso, tem um papel decisivo a percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo sistematicamente os órgãos dos sentidos. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. Primeiramente as coisas, depois as palavras.

O planejamento de ensino deve obedecer o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido. Apesar da grande novidade dessas idéias, principalmente dando um impulso ao surgimento de uma teoria do ensino. Comênio não escapou de algumas crenças usuais na época sobre ensino. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, mantinha-se o caráter transmissor do ensino, embora procurando adaptar o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o método único e o ensino simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de que a única via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial com as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepções frequentemente nos enganam, segundo, porque já há uma experiência social acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessita ser descobertos novamente. Entretanto, Comênio desempenhou uma influência considerável, não somente porque empenhou-se em desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, mas também porque desejava que todas as pessoas pudessem usufruir do conhecimento.

Sabemos que, na história, as ideias, principalmente quando são muito inovadoras para a época, costumam demorar para terem efeito prático. No século VII, em que viveu Comênio, e os séculos seguintes, ainda predominavam práticas escolares da Idade Média, ensino intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição mecânica dos ensinamentos do professor. Nessas escolas não havia espaço para as ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social. Enquanto isso, porém, foram ocorrendo intensas mudanças nas formas de produção, havendo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. Foi diminuindo o poder da nobreza e do clero e aumentando o da burguesia. Na medida em que esta se fortalecia como classe social, disputando o poder econômico e político com a nobreza, ia crescendo também a necessidade de um ensino ligado às exigências do mundo da produção e dos negócios e, ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um pensador que procurou interpretar essas aspirações,, propondo uma concepção nova de ensino, baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança. As ideias mais importantes de Rousseau são as seguintes: A preparação da criança para a vida futura deve basear-se nas coisas que corresponde às suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as ciências, elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros professores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas potencialidades naturais. Em resumo: são os interesses e necessidades imediatas do aluno que determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento. A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desenvolverem. Rousseau não colocou em prática suas ideias e nem elaborou uma teoria do de ensino. Essa tarefa coube a um outro pedagogo suíço. Henrique Pestalozzi (1746-1827), que viveu e trabalhou até o fim da vida na educação de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio. Deu uma grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do caráter. Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de observação análise dos objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, através da qual se expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia a educação intelectual. Também atribuía importância fundamental à psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.

As ideias de Comênio, Rousseau e pastelozzi influenciaram muitos outros pedagogos. O mais importante deles, foi Johann Friedrich Herbart (1766-1841), pedagogo que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática docente. Foi e continua sendo inspirador da pedagogia conservadora – conforme veremos – mas suas ideias precisam ser estudadas por causa da sua presença constante nas salas de aulas brasileira. Junto com uma formulação teórica dos fins da educação e da Pedagogia como ciência, desenvolveu uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos, sob a direção do professor. Segundo Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida através da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio.

A principal tarefa da instrução é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é o arquiteto da mente. Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias que deseja que dominem suas mentes. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de ideias na mente que por sua visão favorecer a assimilação de ideias novas. O método do ensino consiste em provocar a acumulação de idéias na mente da criança. Herbart estava atrás também da formulação de um método único de ensino, em conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Estabeleceu, assim, quatro passos didáticos que deveriam ser rigorosamente seguidos: o primeiro seria a preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e completa, que denominou clareza; o segundo seria a associação entre as ideias antigas e as novas; o terceiro a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização; finalmente o quarto seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios, que denominou método. Posteriormente, os discípulos de Herbart desenvolveram mais a proposta dos passos formais, ordenando-os em cinco: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação, que ainda é utilizada pela maioria dos nossos professores. O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores – chamados de herbartianos – trouxe esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como por exemplo: a estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos estudados e não simplesmente a memorização, o significado educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto o ensino é entendido como repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria transmitida. Com isso a aprendizagem se torna mecânica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, a reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.

As ideias pedagógicas de Comênio, Rousseau, Pestalozzi, e Herbart – além de muitos outros que não podemos mencionar – formaram as bases do pensamento pedagógico europeu, difundindo-se depois por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.

A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, caracteriza as concepções de educação onde prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto do conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela observação sensorial.

A Pedagogia Renovada agrupa correntes que advogam a renovação escolar, opondo-se à Pedagogia tradicional. Entre as características desse movimento destacam-se: a valorização da criança, dotada de liberdade, iniciativa e de interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito de sua aprendizagem e agente do seu próprio desenvolvimento; tratamento científico do processo educacional, considerando as etapas sucessivas do desenvolvimento biológico e psicológico; respeito às capacidades e aptidões individuais do ensino conforme os ritmos próprios de aprendizagem: rejeição de modelos adultos em favor da atividade e da liberdade de expressão da criança. O movimento de renovação da educação, inspirado nas ideias de Rousseau, recebeu diversas denominações, como educação nova, escola nova, pedagogia ativa, escola do trabalho. Desenvolveu-se como tendência pedagógica no início do século XX, embora nos séculos anteriores tenham existido diversos filósofos e pedagogos que propugnavam a renovação da educação vigente, tais como Erasmo Rebelais. Montaigne à época do Renascimento e os já citados Comênio (séc. XVII), Rousseau e Pestalozzi (no séc. XVIII).

A denominação Pedagogia se aplica tanto ao movimento da educação nova propriamente dito, que inclui a criação de "escolas novas", a disseminação da pedagogia ativa e dos métodos ativos, como também a outras correntes que adotam certos princípios de renovação educacional mas sem vínculo direto com a Escola Nova; citamos, por exemplo, a pedagogia científico-espiritual desenvolvida por W. Dilthey e seus seguidores, e a pedagogia ativista-espiritualista católica. Dentro do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos uma de suas mais destacadas corrente, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante é John Dewey (1859-1952).

As ideias desse brilhante educador exerceram uma significativa influência no movimento da Escola Nova na América Latina e, principalmente no Brasil. Com a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formou-se no início da década de 30 o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, cuja situação foi decisiva na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica e na prática escolar. Dewey e seus seguidores reagem a concepção herbartiana da educação pela instrução advogando a educação pela ação. A escola não é uma preparação para ávida, é a própria vida; a educação é o resultado da interação entre o organismo e o meio através da experiência e da reconstrução da experiência. A função mais genuína da educação é a de prover condições para promover e estimular a atividade própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimento e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência onde são ativados as potencialidades, capacidades, necessidades, e interesses naturais da criança.

O currículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que expressam a lógica do adulto, mais nas atividades e ocupações da vida presente, de forma que a escola se transforme de vivência daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.

O movimento escolanovista no Brasil se desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante tenha sido a progressivista. Cumprem destacar a corrente vitalista, representada por Montessori, as teorias cognitivistas, as teorias fenomenológicas e especialmente a teoria interacionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget.

Em certo sentido, pode-se dizer também que o tecnicismo educacional representa a continuidade da corrente progressivista. Embora retemperado com as contribuições da teoria behaviorista e da abordagem sistêmica do ensino. Uma das correntes da Pedagogia Renovada que não tem vínculo direto com o movimento da Escola Nova, mas que teve repercussões na Pedagogia brasileira, é a chamada Pedagogia Cultural trata-se de uma tendência ainda pouco estudada entre nós. Sua característica principal é focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores culturais.

A Pedagogia Cultural a que nos referimos tem sua afiliação na Pedagogia científico-espiritual desenvolvida por Guilherme Dilthey (1833-1911) e seguidores como Theodor Litt, Eduard Spranger e Hermann Nohl. Tendo-se firmado na Alemanha como uma sólida corrente pedagógica, difundiu-se em outros países da Europa, especialmente na Espanha, e daí para a América Latina, influenciando autores como Lorenzo Luzuriaga. Francisco Larroyo, J. Roura-Parrela, Ricardo Nassif e, no Brasil, Luís Alves de Mattos e Onofre de Arruda Penteado Junior.

Numa linha distinta das concepções escolanovista, esses autores se preocupam em superar as oposições entre a cultura subjetiva e a cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicológico e o cultural. De um lado. Concebem a educação como atividade do próprio sujeito, a partir de uma tendência interna de desenvolvimento espiritual de outro, consideram que os indivíduos vivem num mundo sociocultural, produto do próprio desenvolvimento histórico da sociedade.

A educação seria, assim, um processo de subjetivação da cultura, tendo em vista a formação da vida interior, a edificação da personalidade. A Pedagogia da cultura. A liberdade individual, cuja fonte é a espiritualidade, a vida interior. O estudo teórico da Pedagogia no Brasil passa por um reavivamento, principalmente a partir das investigações sobre questões educativas baseadas nas contribuições do materialismo histórico e dialético. Tais estudos convergem para a formulação de uma teoria crítico-social da educação, a partir da crítica política e pedagógica das tendências e correntes da educação brasileira.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática, Cortês, 1994 ________________ Democratização da escola pública, São Paulo, Edições. Loyola,1985.

A TERRA NO ESPAÇO - Principais corpos e fenômenos celestes

  O Sistema Solar

Formado por um conjunto de astros que giram em torno do sol. Suas órbitas são elípticas e variam em função da massa, da velocidade e da dinâmica em relação ao sol.

O Sol

Trata-se de uma estrela formada por gases (hidrogênio e Helio). O sol “queima” hidrogênio através de reações nucleares – transformando este hidrogênio em Helio. A temperatura superficial do sol e de 6.000oC e no centro do sol é provável que chegue a 113.000.000oC. A superfície solar emite uma energia conhecida como radiação eletromagnética.

Afélio: É o ponto da órbita de um astro em que a sua distância em relação ao Sol é máxima.

Os Planetas: São astros iluminados que giram ao redor do Sol. São nove (pela ordem de afastamento do Sol): Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão,

Satélites: São astros iluminados e que giram em torno dos planetas. Existem 32 satélites pertencentes a 6 planetas.

A velocidade e temperatura são alteradas em função da maior ou menor distância do Sol. Os mais próximos do Sol, a velocidade de translação é maior (força gravitacional) e maior a temperatura. Os que se encontram mais distantes possuem menor velocidade ao redor do Sol e são mais frios.

Cometas: São astros de núcleo brilhante e cauda nebulosa e alongada. É formado por rochas e minerais envolvidos por gases e poeiras. 0 cometa mais conhecido é o de Halley (1986).

Asteroides: Calcula-se existirem cerca de 40.000 planetóides e eles gravitam basicamente entre as órbitas de Marte e Júpiter.

Meteoritos: São pequenas partículas que entram na atmosfera com grande velocidade. Quando passam perto dos planetas são atraídas por eles. Ao entrarem na atmosfera terrestre sofrem um intenso atrito com o ar.

 Zodíaco: É o nome de uma zona celeste que corresponde ao plano do equador solar, ficando entre o Hemisfério Boreal e o Austral Celeste. Possui doze constelações.

Constelação: É o nome dado a um agrupamento de estrelas. O observador, localizado na Terra, percebe na esfera celeste zonas de concentração estelar. Por uma tradição herdada dos astrônomos da Antiguidade os nomes foram atribuídos de maneira arbitrária, nascidos da pura imaginação, como escorpião, touro, capricórnio etc.

Dia: Período de tempo correspondente a uma volta da Terra em torno do seu eixo. Medido a partir de duas passagens sucessivas de uma estrela num meridiano, o dia sideral dura 23h56’4”. A mesma medida feita em relação ao Sol fornece um aumento de 8” na duração do dia, que é chamado dia solar. Denominamos também dia o período de tempo decorrido entre o nascer e o pôr-do-sol. A sua duração é variável segundo a proximidade com o polo e a estação do ano.

Nas regiões polares a duração do dia ou da noite supera 24 horas, podendo durar alguns meses. A inclinação do eixo terrestre e o movimento de translação provocam a variação da duração do dia e da noite. Para efeito da contagem do tempo, o dia é dividido em 24 horas: é o dia civil e começa à 0 hora, no primeiro minuto logo após a meia-noite do dia anterior.

Eclipse

                  Eclipse solar à esquerda e eclipse lunar à direita

É a ocultação de um astro quando este é atingido pela sombra de outro, ou quando, pela posição, um encobre o outro. Quando isso ocorre com um astro qualquer, chama-se ocultação. Quando ocorre com o Sol ou com a Lua, denomina-se eclipse.

Eclipses da Lua: há dois tipos, o parcial e o total. É quando a Lua fica encoberta total ou parcialmente pelo cone de sombra projetado pela Terra. Ocorre quando os três astros estão em oposição.

Eclipses do Sol: ocorre quando a Terra, a Lua e o Sol estão em conjunção. A passagem da Lua em frente ao disco solar faz com que uma parte da Terra seja atingida pelo vértice do cone de sombras da Lua. Nessa parte ocorre um eclipse total do Sol. Nas vizinhanças, atingidas somente pela penumbra, teremos um eclipse parcial, isto é, o disco solar não fica totalmente encoberto. Quando o cone de sombra não chega a atingir a Terra, pode ser observado um eclipse anular. Neste caso tem-se a impressão de que o disco lunar de menor diâmetro não consegue encobrir o disco solar, deixando uma auréola solar exposta na sua periferia.

Estações do ano

Como decorrência do movimento de translação, a Terra ocupa diferentes posições no plano da eclíptica. Ela poderá estar acima do plano do equador solar, abaixo do equador solar ou no mesmo nível. Essas diferentes posições são responsáveis pela inclinação com que os raios solares atingem a superfície da Terra, determinando aumento ou diminuição de calor recebido. Quando a Terra ocupa a posição do dia 22 de dezembro, ela está no solstício de verão para o hemisfério sul. Nesse dia começa o verão no hemisfério sul (austral) e o inverno no hemisfério norte (boreal). Isso se deve ao fato de a Terra, pela inclinação do seu eixo e pela posição que nesse dia ocupa no plano da eclíptica, receber raios solares mais perpendiculares no hemisfério sul e raios mais oblíquos no hemisfério norte. Essa diferença de ângulo de incidência (inclinação) determina no primeiro caso a absorção de mais calor e no segundo, menos calor por parte da Terra. Seis meses depois dessa data temos, em 22 de junho, a inversão dessa posição, pois a Terra fica num ponto de sua órbita abaixo do plano do equador e então a maior incidência de calor se faz no hemisfério norte. Na passagem de 22 de junho para 22 de dezembro, a Terra ocupará um ponto a meia distância dos dois, no dia 21 de setembro, quando a duração do dia e da noite são iguais e a distribuição de calor é igual nos dois hemisférios. Esse ponto coincide com o momento em que a Terra, na sua trajetória, está no nível do plano do equador solar. O fato vai repetir-se depois de 22 de dezembro quando, em 21 de março, estará novamente a Terra em posição equivalente, mas agora do lado oposto do Sol. Esses quatro pontos ou datas correspondem às quatro posições da Terra na sua órbita e têm características climáticas, que são bem definidas nas regiões de clima temperado. Essas posições representam as quatro estações do ano: verão, outono, inverno e primavera. Astronomicamente, o verão e o inverno correspondem aos solstícios, e a primavera e o outono, aos equinócios.

As estações, nas regiões de clima temperado duram três meses cada uma, assim distribuídas ao longo do ano:

Hemisfério sul:

•          Verão– de 22 de dezembro a 20 de março

•          Outono – de 21 de março a 21 de junho

•          Inverno – de 22 de junho a 22 de setembro

•          Primavera – de 23 de setembro a 21 de dezembro

Hemisfério norte:

•          Verão– de 22 de junho a 22 de setembro

•          Outono – de 23 de setembro a 21 de dezembro

•          Inverno – de 22 de dezembro a 20 de março

•          Primavera – de 21 de março a 21 de junho

Planeta Terra

Características do nosso planeta:

• Atmosfera ativa, oxidante e de média densidade relativa.

• Crosta ativa (placas móveis, sismos e vulcanismos).

• Formas de vida muito diversificada (de 341.000 a 540.000 espécies vegetais e de 2.158.000 a 4.000 espécies animais).

 Forma:

A Terra é um planeta de forma arredondada. É achatada nos polos e abaulada no Equador. Trata-se, portanto, de um elipsóide achatado ou um elipsóide de revolução. Porém, a Terra é considerada um geóide. Este achatamento se deve à força centrífuga da rotação da Terra.

Provas de redondeza da Terra:

• Eclipses lunares.

• Aproximação de um navio à costa.

• Viagens de circunavegação.

• Variação da altura angular do polo celeste.

• 0 peso de um objeto que é o mesmo em qualquer região do globo.

• A curvatura da superfície da Terra limita a visibilidade nos pontos elevados.

MOVIMENTOS DA TERRA

Rotação: É o movimento que a Terra faz em torno de seu próprio eixo de oeste para leste.

Gira 360º em 24 horas (23h, 56 min e 4 seg.).

 Consequências:

- sucessão dos dias e das noites

- forma da Terra: abaulamento no Equador e achatamento nos polos

- circulação geral da atmosfera e das correntes marítimas com um desvio para a direita no HN e para a esquerda do observador no HS (efeito Coriolis).

- elevação do nível do mar no litoral leste dos continentes.

Fusos Horários

Lembrando que temos um movimento de rotação da Terra, no sentido oeste – leste, que faz com que ela leve 24 horas para dar uma volta completa sobre si, podemos concluir que existem as mesmas 24 horas diferentes no planeta. Para que entendamos mais isto, se faz necessário a compreensão de dois conceitos: Hora local ou solar e Hora legal (relógio).

Hora local ou solar

A Hora local está baseada na ideia de que cada localidade tem uma hora, baseada na longitude da mesma. Para entendermos tal raciocínio devemos entender que:

360º = 24h

15º = 1h

1º = 4min

Assim, podemos entender que se a Terra leva 24 horas para dar a volta completa em si mesma, consequentemente, ela em 1 hora percorre 15º e em 4min anda 1º.

Podemos deduzir que existe uma diferença de 4 min entre duas longitudes adjacentes.

Por exemplo, se em Porto Alegre, que está na longitude 51º W, a hora local é 12h na cidade Santo Ângelo/RS (54ºW) será 11h 48min.

IMPORTANTE: Devemos lembrar que longitudes mais a oeste, possuem horas menores do que longitudes mais a leste.

Hora legal (relógio)

Para dar uma certa padronização no horário existente em todo globo, em 1884 foi criado o sistema internacional de fusos horários, onde temos faixas horárias de 15º de extensão, sendo que todas as localidades inseridas nesta faixa terão o mesmo horário, ignorando assim, a hora local de determinados pontos.

Foi necessário definir que a hora o meridiano de Greenwich, seria a inicial, sendo possível, então, o cálculo das horas nas demais localidades do planeta. Chamamos este fuso inicial de GMT (Greenwich Meridian Time).

Os fusos são conhecidos pela longitude central do mesmo (0º, 15ºW, 45ºE).

Entretanto devemos lembrar que o fuso 0º tem uma área compreendida entre o 7º30’W e 7º30’E, o fuso 15ºE está inserido entre o 7º30’ e 22º30’E. Podemos deduzir, que para determinarmos a área de um fuso devemos, somar 7º30 e subtrair 7º30 da longitude central do fuso (mas existem exceções).

Fusos horários brasileiros

O Brasil por ser um país de proporções continentais, possui quatro fusos horários, ou seja, em nosso território temos 4 diferentes horas.

A hora legal do Brasil é considerada a de Brasília, pois abrange maior parte do país.

Linha Internacional de Data

Estabelecido o sistema de fusos horários, tornava-se necessário determinar o meridiano a partir do qual deveríamos começar a contagem de um novo dia. Escolheu-se para tal fim o meridiano de 180º ou linha internacional de data, onde ocorre a mudança de datas. Cruzando-se, esta linha no sentido oeste-leste, deve se subtrair um dia (24 horas) e, cruzando-a no sentido Leste-Oeste, deve acrescentar-se um dia.

Translação: É o movimento que a Terra faz em torno do sol em 365 dias (365 dias, 5 h, 48 min e 46 segs.).

 Consequências:

 - as estações do ano

- o eixo da Terra mantém-se inclinado 23 o27’ em relação ao plano da órbita

- equinócios e solstícios

- desigual distribuição de luz e calor na Terra

- desigual duração dos dias e noites

- a cada 4 anos temos o ano bissexto

Obliquidade: 0 eixo da Terra está inclinado em relação ao plano orbital (a eclíptica) em 23o27’. Essa obliquidade que causa as estações do ano e interferem na duração do dia e da noite.

EQUINOCIOS: Correspondem as épocas do ano em que ambos os hemisférios estão igualmente iluminados, isto porque o sol está passando sobre a linha do Equador com ângulo de 90º.

SOLSTÍCIOS: Correspondem as épocas do ano em que os hemisférios N e S estão desigualmente iluminados, coincidindo com a passagem do sol pelos trópicos, com ângulo de 90º.

MOVIMENTOS DA LUA

Rotação: em torno de seu próprio eixo, no período de 27 dias, 7 h e 43 min.

Translação: ao redor da Terra, no período de 27 dias, 7 h e 43 min.

Revolução: em torno do Sol, juntamente com a Terra, no período de aproximadamente 365 dias.

Fases da lua

São os aspectos apresentados pela Lua ao longo do seu movimento de translação ao redor da Terra correlacionado com a iluminação solar.

 • Lua nova: posição entre a Terra e o Sol, em conjugação.

• Quarto crescente: posição em ângulo reto com a Terra no vértice, em quadratura.

• Lua cheia: a Terra fica entre a Lua e o Sol, em oposição.

• Quarto minguante: posição invertida ao quarto crescente, em quadratura.