Construtivismo

  

Existem basicamente 3 correntes para explicar o desenvolvimento da inteligência.

1. EMPIRISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não depende do sujeito é de fora para dentro. O indivíduo não nasce inteligente e é submetido a estímulos externos que desencadeiam reações que são assimilados ou não. O desenvolvimento da inteligência estaria nestes estímulos e não no ser humano.

2. RACIONALISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo sujeito e não pelo meio, ou seja, de dentro para fora. Afirma que o indivíduo nasce inteligente e com o passar do tempo reorganiza a inteligência pelas percepções do meio ambiente. A capacidade de cada ser humano determina como ele percebe a realidade e isto independe de estímulos externos.

3. CONSTRUTIVISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. A teoria se baseia em que o ser humano não nasce inteligente mas também não é totalmente dependente da força do meio. Pelo contrário, interage com o meio ambiente respondendo aos estímulos externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento. 

    Em linhas gerais, o método de ensino que se inspira no construtivismo tem como base que aprender (bem como ensinar) significa construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseado em experiências e conhecimentos existentes. O construtivismo difere da escola tradicional, porque ele estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado (o que implica em novo conhecimento). Está presente no contexto do construtivismo:

- a exigência de uma dinâmica interna de momentos discursivos (raciocínio, dedução, demonstração...);

- o entendimento (aprendizado) do presente é baseado no passado e dá ao futuro nova construção - nessa aprendizagem o autor reconstrói o conhecimento, e o educador reflete sua prática pedagógica;

- o conhecimento encontra-se em constante reconstrução.

É uma preocupação para o homem a questão de como se dá o conhecimento e de como o Sujeito aprende.

A corrente empirista, ao procurar responder a questão, argumenta que o homem, ao nascer, é uma folha em branco e que a fonte do conhecimento é o mundo exterior. O conhecimento é, portanto, adquirido através da experiência, logo, se o meio é de melhor qualidade o sujeito é mais inteligente.

A corrente racionalista, ao contrário, responde à questão a partir do pressuposto de que a fonte do conhecimento é a razão e que ela é inata, ou seja, que ela nasce com o sujeito e o que resta é a sua descoberta ou desenvolvimento

    Piaget, por sua vez, nega a forma absoluta como essas teorias explicam a questão do conhecimento. Ele considera a experiência física ou empírica (Empiricismo) mas defende que a inteligência não depende só dela. Acredita na razão (Racionalismo) mas não que ela é inata.

Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo construídas, vão se alojando no cérebro.

A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização.

    Essa construção tem a sua base biológica, mas vai se dando na medida em que ocorra interação, trocas recíprocas de ação com o objeto do conhecimento, onde a ação intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele qualidades que a ação e a coordenação das ações do sujeito colocaram neles. A experiência lógica-matemática (inteligência) provém da abstração sobre a sua própria ação.

Os fatores de desenvolvimento para Piaget são:

- a maturação biológica;

- a experiência com objetos (experiências físicas);

- a transmissão social (informações que o adulto passa à criança);

- a equilibração.

    Este último ponto é o que contrabalança os outros três, ou seja, equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento até então construído pelo sujeito. Os mecanismos de equilíbrio são: - a ASSIMILAÇÃO e a ACOMODAÇÃO.

 Todas as ideias tendem a ser ASSIMILADAS às possibilidades de entendimento até então construídas pelo sujeito. Se ele já construiu as estruturas necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se propôs.

Para Piaget existem duas formas de conhecimento:

a) Conhecimento físico - consiste no sujeito explorando os objetos.

b) Conhecimento lógico-matemático - consiste no sujeito estabelecendo novas relações com os objetos.

INTELIGÊNCIA para Piaget é o processo interacional entre o sujeito e o objeto, ou seja, inteligência é a capacidade do sujeito em adaptar-se à realidade num processo dinâmico no qual o sujeito modifica os objetos e é modificado por eles.

Sob o ponto de vista da Epistemologia Genética a inteligência é um processo dinâmico que surge no inicio de sua gênese, de processos orgânicos e aí inicia sua elaboração que evolui e passa a recorrer a funções cognitivas como memória, percepção, hábitos que formam os primeiros instrumentos de trocas funcionais. Essas trocas funcionais passam a integrar operações, ou seja, transformações que engendram pensamento e raciocínio.

    Em síntese, inteligência é um processo ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que iniciam no organismo biológico e chegam à operações reversíveis entre o sujeito e sua relação com os objetos, por tanto é algo construído e em permanente processo de transformação.

  No Brasil, esse tipo de ensino começou a ser usado nas escolas a partir da década de 70, quando a teoria de Jean Piaget começava a fazer parte dos ambientes educacionais. A partir daí, surge um movimento que tem visão de mundo diferente das escolas tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deve ser treinado pelos moldes comportamentalistas, estudado pelos behavioristas.

    Com a escola construtivista, o aluno passa a ser o sujeito da sua aprendizagem, ele é ser ativo que participa do processo escolar. Nesse contexto, vários autores elaboram suas obras tomando como base a teoria do desenvolvimento e aprendizagem dos psicólogos Piaget e Vygotsky. Assim, autoras como Emília Ferreiro e Ana Teberosky estudaram e utilizaram os pressupostos de Piaget para elaborar a psicogênese da escrita, que é considerado teoria construtivista do processo de ensino-aprendizagem da escrita. Porém, aqui neste texto, não há preocupação de estudar esses autores, mas, como já dito, o esboço fica restrito aos próprios psicólogos que influenciaram na construção metodológica do construtivismo

    Piaget pode ser mencionado como percursor da visão construtivista, em razão do que é sem dúvida um dos traços distintivos por excelência da epistemologia piagetiana. A saber, a explicação da gênese do pensamento racional, como o resultado de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do sujeito sobre o meio (objeto, cultura, outros homens etc.). Pode se concluir que a teoria genética, e em especial, os três princípios explicativos sobre o funcionamento do psiquismo humano que são ¨competência¨ e ¨capacidade de aprendizagem¨, ¨atividade mental construtiva¨ e a ¨equilibração das estruturas cognitivas,¨ como sendo, pontos de partida para a elaboração de uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar.

 

    É interessante lembrar as contribuições de outros teorias (Vygotsky, contribuições da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel), como as que auxiliam a análise da própria pedagogia. Ou também, outras teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, como importantes contribuições para avançar visões construtivista. Dizendo que estes possibilitam reinterpretar ou ressignificar as teorias anteriores, numa nova construção. Como por exemplo, as teorias de Vygotsky possibilita revisar o caráter solitário, individual que é o desenvolvimento cognitivo de Piaget. Quando ele incorpora o conceito de zona de desenvolvimento proximal enfatizando o desenvolvimento interno, externo, as relações com a linguagem, e principalmente, os aspectos interativos que o ser humano estabelece para o seu aprendizado.

 

Celestin Freinet

 

Célestin Freinet, pedagogo francês (Gars, Alpes-Marítimes, 1896 – Vence 1966). Professor primário em Bar-sur-Loup (1920), militou desde o fim da Primeira Guerra Mundial no movimento da educação nova. É um dos teóricos das classes cooperativas. Sua pedagogia integra cooperação e trabalho coletivo, principalmente de conselhos de cooperação, impressão e difusão de jornal escolar e pesquisa de campo. Suas ideias foram amplamente retomadas sobretudo nos setores da educação pública na França, dedicados a populações marginalizadas; o movimento Freinet reagrupa hoje alguns milhares de professores. Freinet inspirou igualmente o movimento da pedagogia institucional. Escreveu A educação do trabalho (1947). As técnicas Freinet na escola moderna (1964). Com o início da guerra, em 1914, alistou-se e devido a ações de gases tóxicos, comprometeu seu pulmão. Após ter retornado da guerra, decidido, sabia o que seria: “Professor primário”.

Célestin Freinet

    

    Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Em contato com seus alunos na prática, da início as suas descobertas embasadas somente nos interesses dos seus alunos. Cria uma Cooperativa de Trabalho com aldeões com quem também trabalhava e dá origem as primeiras correspondência escolares.

     Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e   liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.

     Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do "tatear experimental", fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. 

  Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências. 

  Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico.

  Por volta de 1925, Freinet encontrava-se incapacitado de passar o dia dando aulas expositivas para os filhos de camponeses, seus alunos, nas aldeias do sul da França, por causa de um ferimento no pulmão durante a Primeira Guerra Mundial. Conhecedor das ideias da Escola Nova (na época, chamada de "Escola Ativa"), ele buscava caminhos para adaptá-las ao trabalho com crianças humildes.

  Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.

  O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.

     Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. 

     A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.   

  Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação. "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora. 

    O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade"

   Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que "se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças".

    Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.

  Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

 Essa técnica, que ficou conhecida como correspondência interescolar, juntamente com os contatos com a comunidade e o texto livre (desenha-se e/ou escreve-se livremente sempre que houver vontade de expressar algo), constitui um dos fundamentos do método natural, criado por Freinet e relatado em uma série de livros.

     Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.

  Em sua proposta os instrumentos e os meios são importantes para propiciar participação e interesse, são mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem.

    Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta maneira. é preciso, transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria nas mãos do professor, que obtém sucesso quando toma consciência de que a educação é uma necessidade, uma realidade.

    Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso propõe uma pedagogia de busca e experiências que eduque profundamente. Proporciona à criança um papel ativo de acordo com seus interesses. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado cotidianamente. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das razões de advogar o trabalho cooperativo como via para transformar a sociedade e a natureza e a sociedade são os objetivos e também os conteúdos do ensino.

  Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.       

    Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o "escriba" dos alunos, quando as investigações mais atuais da psicolinguística nos levam para outra direção.

   O trabalho de Freinet despertou grande admiração, inclusive de Piaget, que considerava o educador francês um pedagogo genial. Também teve muitos críticos, que o censuravam por promover a anarquia e a falta de rigor. As acusações parecem injustas, especialmente quando constatamos o alto grau de desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico em alunos que frequentam boas escolas Freinet.

 

Carl Rogers

Carl Rogers, psicopedagogo norte americano (  Nasceu em Oak Park, Illinois, 1902 - faleceu em La Jola, Califórnia, 1987). Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. Seu método psicoterápico, qualificado de não diretivo, foi desenvolvido a partir dos trabalhos de Freud e Dewey, mas é profundamente original, desenvolvedor da Abordagem Centrada na Pessoa. Esta abordagem psicoterapêutica é vista como a primeira abordagem a considerar a saúde da mente como principal questão da Psicologia.

Carl Rogers

    No Brasil suas ideias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as ideias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinny um de seus principais representantes.

     Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.

    O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política.

    Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.

Aprendizagem significativa em Psicoterapia

" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência." Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.

As condições de aprendizagem em Psicoterapia: -enfrentando um problema; -o terapeuta precisa possuir um considerável grau de congruência na relação; -consideração positiva incondicional; -compreensão empática; -necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condições anteriores.

Implicações no domínio da Educação  -necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se dizer que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa; -autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congruente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relação com seus alunos; -aceitação e compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este  manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro; -tendência dos alunos para se afirmarem, isto é , os estudantes que estão  em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento -a função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e intergrupais; -o professor e o aluno são corresponsáveis pela aprendizagem, não havendo avaliação externa, a autoavaliação deve ser incentivada; implica em uma filosofia democrática; -organização pedagógica flexível; -é por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas; -a aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

     Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método não estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na construção do conhecimento.

       Uma das ideias mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento e isso ninguém pode fazer para ela.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O PROCESSO DE ENSINO NA ESCOLA

     A unidade ensino-aprendizagem concretiza-se na interligação de dois momentos indissociáveis: construção ativa de conhecimentos e habilidades, dentro de condições específicas de cada situação didática. As relações entre professor, aluno e matéria não são estáticas, mas dinâmicas; por isso, falamos da atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes. A condução desse processo, como qualquer atividade humana, requer uma estruturação dos vários momentos de desenvolvimento da aula ou da unidade didática.

    Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituição de um conceito de avaliação escolar que atenda às necessidades de escolarização das camadas populares, porque são elas que mais têm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impõe um novo tipo de escola, impõe, também, a necessidade de um novo referencial para a constituição dos processos de avaliação.

    Questionam-se, assim, os processos de avaliação da aprendizagem dos alunos que estão, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referência a um projeto político-pedagógico de escola, e, ainda, o sentido das avaliações escolares que se têm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.

As características do processo de ensino 

    A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. O professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor para reproduzir o que está nos livros didáticos, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na maioria de nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. 

    Há diversas modalidades de avaliação que podem ser empregadas na escola, dependendo do que se pretende verificar.  Ao longo da história de educação moderna e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche ganhando foros de independência da relação professor-aluno.

    O que devemos compreender é que a avaliação deve estar coadunada com a realidade do educando e da escola, assim sendo, o processo de ensino-avaliado da aprendizagem demonstrará sucesso.

    A consequência pedagógica centralizada nas provas e exames, deixa de cumprir a sua real função, que seria auxiliar a construção da aprendizagem de forma satisfatória secundarizando, assim, o significado do ensino.

    As provas e os exames são realizados conforme o sistema de ensino e o interesse do professor. Muitas vezes, não considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a ver com a aprendizagem.

    O medo é um fator importante no processo de controle social, pois gera a dependência, modos permanentes e petrificação de ações.

    O castigo é um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de forma mais sutil – o psicológico. A ameaça (previamente) é um tipo de castigo psicológico e as nossas instituições de ensino adotam esse tipo de avaliação da aprendizagem.

    A pedagogia do exame traz consequências: pedagógicas, psicológicas e sociológicas.

    Na consequência psicológica, a sociedade, através do sistema de ensino e dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos indivíduos que aceitam as suas imposições, utilizando a avaliação da aprendizagem de modo fichado porque tem utilidade para desenvolver a autocensura, que é a forma como os padrões externos cerceiam os sujeitos, sem que a coerção externa continue a ser exercitada.

    O medo está ligado ao desconhecido. Ele é gerado pelo pensamento que quando não está certo de estar seguro o projeta gerando submissão.

    A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente será autoritária, exigindo controle dos indivíduos, seja pela utilização de coações explícitas ou por diversas modalidades de propaganda ideológica.

    Enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a desistência ao estudo permanecerá e o aluno, o cidadão, o povo brasileiro continuará escravo de uma elite intelectual, voltada para os valores da matéria e ditadura, fruto de uma democracia opressora.

    Na consequência sociológica, a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual, logo a avaliação pode ser posta sem dificuldade a favor da seletividade, assim a avaliação está mais articulada com a reprovação do que com a aprovação. 

O PROFESSOR E AS FORMAS DE SE AVALIAR

    Tudo vai depender da maneira como são propostas as questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o aluno "guardou em sua cabeça", mas sim a de perceber como o aluno está aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, então a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi – ou deveria ter sido aprendido – e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

    Uma boa alternativa é permitir que os alunos reelaborem as questões da prova nas quais não conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores. A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto aos dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana. 

   Longe de ser mecânicos questionários, testes ou exercícios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem, (HOFFMAN, 1994, p. 34).

    Além de explicitarem os objetivos e as ações que devem ser cumpridos pela realização de uma prova, os autores desenvolvem a proposta no sentido de torná-la mais clara.

    As questões referem-se a temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que não está respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte.

Segundo Luckesi (1995). "O ato de avaliar tem, basicamente, três passos: 

- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade. 

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo(qualificação). 

- Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados."(p,148).

Avaliação Educacional no Contexto Autoritário 

    Pode-se caracterizar a avaliação como um juízo da qualidade do objeto avaliado, implicando em tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou transformá-lo.

    Segundo Luckesi, (1978), a avaliação é definida como: um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão. Após afirmativa de Luckesi, faremos uma análise dessa frase.

    É preciso compreender que a frase exprime três elementos que oportunizam uma prática escolar baseada em atos arbitrários e autoritários. Contudo, dentre os três, um tem maior poder de impacto possibilitando ao professor enquanto “detentor” do conhecimento utilizar em suas ações educacionais um tipo de avaliação que lhe dê uma maior autoridade.

    Salienta-se a importância de conhecer conceitos acerca da avaliação do ponto de vista de outros autores:

• a avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidencia de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor. (Sarrabbi, 1971).
• é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo, informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno. (Juracy C. Marques, 1956).
• a avaliação significa a uma dimensão mensurável do comportamento em relação a um padrão de natureza social ou científica. (Bradfield e Moredock, 1963).

    Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores a consideram como um processo e não como condição que produz dinamismo à prática escolar, pois diagnóstica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. Pode-se também relacionar como dificuldade a ausência de orientação na elaboração de um programa de avaliação.

    Enquanto a avaliação estiver voltada para o aluno, sem haver um despertamento, uma conscientização para as necessidades de uma nova metodologia e uma inclusão da própria escola neste processo, a qualidade do ensino permanecerá comprometida.

    Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professores em avaliação.

    Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no papel de investigadores da melhor situação para avaliar, as mais eficientes formas de coleta e sistematização dos dados, sua compreensão e utilização além do processo mais eficiente de capacitação dos professores em avaliação.

    Segundo Bloom, a avaliação escolar está pautada em modalidades de avaliações que são seguidas na prática docente por profissionais de educação.

Modalidades de avaliação

1- Avaliação Diagnóstica 

   Visa determinar a presença, ou ausência, de conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem. Permitindo averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando o aluno chega à escola, em geral no início do ano letivo, durante as primeiras semanas para observar e conhecer características relevantes do aluno; chegada de novo aluno para saber onde enturmá-lo e como recuperar a falta de base ou de pré-requisitos; no início de cada unidade para provocar interesse pelo tema e identificar o que já sabem sobre o assunto.

    Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas graves de aprendizagem, motivação e aproveitamento.

    Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma integrada, reajustarão seus planos de ação fazendo uma reflexão constante, crítica e participativa.

Como avaliar diagnosticamente?

- Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;

- Exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona;

- Consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;

- Observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;

- Questionários, perguntas e conversa com alunos; 

2- Avaliação Formativa ou Processual

    É realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos.

    É denominada formativa porque demonstra como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos.

    A avaliação formativa ou processual pode ser feita de maneira contínua e informal, no dia-a-dia da sala de aula, e pode também ser feita em oportunidades regulares, incluindo o uso de instrumentos mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentações de relatórios de trabalhos, competições e jogos.

Quando realizar e como avaliar?

    Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades de classe;

    Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais, Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos;

Para que avaliar?

- Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;

- Estabelecer critérios e os níveis de eficiência para comparar os resultados.

- Obter as evidências que descrevem o evento que nos interessa; 

3- Avaliação Somativa 

    É uma decisão que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente refere-se a um resultado final – uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de um modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano para deliberar sobre a promoção de alunos.

    É usada, tipicamente, para tomar decisões a respeito da promoção ou reprovação dos alunos que não obtiveram êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Como avaliar?

Existem três formas mais usadas de avaliação somativa:

• uma prova ou trabalho final;
• uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
• uma mistura das duas formas acima. 

    É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do ensino não fique comprometida, tendo o cuidado nas influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (1.993). "Avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades de ação - reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este devem propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. (p.134)."

Avaliação Educacional para Humanização 

    Ser mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção, transformação, problematização, criação e realização.

    A avaliação educacional em geral e a avaliação da aprendizagem escolar em específico são meios e não fins em si mesmas, estando deste modo delimitadas pela teoria e prática que as circunstancializam .

    Entende-se que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico do mundo e da educação, traduzido em prática pedagógica.

    A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação. Esta se constitui num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. Esse fato se revela com maior força no processo de obtenção de médias de aprovação ou médias de reprovação. Para um verdadeiro processo de avaliação, não interessa a aprovação ou reprovação de um educando, mas sim sua aprendizagem e, consequentemente, o seu crescimento.

    O ideal de avaliação na prática pedagógica escolar é a com função diagnóstica, ela constitui-se no momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia e competência e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto não descarta, não exclui, mas sim convida para a melhoria, visando a transformação do indivíduo consequentemente da sociedade.

    Essa prática não significa menor rigor na prática da avaliação, mas um rigor técnico e científico. Nesta visão, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de decisão. Em função disso, sua ação poderá ser mais adequada e mais eficiente na perspectiva da transformação, pois “avaliar é movimento, é ação e reflexão”. 

Verificação ou Avaliação 

    Nesse texto, far-se-á uma análise crítica da prática avaliativa, identificando-a com o conceito de verificação ou avaliação dando possibilidades de encaminhamentos coerentes e consistentes acerca do assunto.

    Verificação surge do latim: verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o processo ou ato com o qual se está trabalhando. Já a avaliação, também se origina do latim: a-valere que quer dizer “dar valor a...”. Esse ato implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade.

    Verificação e avaliação da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo fenômeno, que é o de saber como se está efetuando a aprendizagem comportamental do educando e resultante do processo ensino-aprendizagem.

    Verificação é um processo de constatação, de contagem; logo, é um processo quantitativo. É a fonte que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo educando.

    Na prática do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, os seguintes procedimentos: medida do aproveitamento escolar, transformação da medida em nota ou conceito e utilização dos resultados identificados. 

Medida do aproveitamento escolar 

    A medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto medido.

    Nas instituições, os resultados da aprendizagem são obtidos, de início, pela medida, variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados para obtê-la. Os professores utilizam como padrão de medida o acerto de questões e a medida dá-se com a contagem dos acertos do educando sobre um conteúdo, dentro de um certo limite de possibilidades equivalente à quantidade de questões que possui o teste, prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez questões, o padrão de média é o acerto e a extensão máxima possível de acertos é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da aprendizagem do educando está relacionada à contagem das respostas certas que lançadas sobre um determinado conteúdo que se esteja desenvolvendo.

    Normalmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não altera o caráter de medida. Logo, o padrão de medida passa a ser pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos previamente estabelecidos.

    Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, apropriam-se de instrumentos que variam da observação até sofisticados testes, gerados segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização.

    Avaliação é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter apreendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, não pode haver avaliação, sem que antes tenha havido verificação. Verifica-se antes de avaliar.

    Após leitura e compreensão do texto, cabe questionar se o processo de medir utilizados pelos professores na sua prática, tem as qualidades de uma verdadeira medida.

    Nesse momento com o resultado em mãos, o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como:

• registrar simplesmente num diário de classe ou caderneta de alunos;
• atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a superar na construção efetiva da aprendizagem;
• oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma “oportunidade” de melhorar a nota ou conceito.

    Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovação diante dos dados verificados, poderá ocorrer simplesmente um registro no diário ou ele terá uma “oportunidade” para melhorar seu conceito. Porém, não é para que o educando estude a fim de aprender melhor, mas estude “tendo em vista a melhoria da nota”.

    Estudar para melhorar a nota, não possibilita uma aprendizagem efetiva?

    Quanto a estar atento às dificuldades do educando, esta não tem sido conduta habitual dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovação ou reprovação do indivíduo. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão dos conteúdos é para “melhorar” a nota do educando e, consequentemente, aprová-lo.

    Propõe-se que a avaliação do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e, concomitantemente, o desenvolvimento do educando.

    É importante que tanto a prática educativa como a avaliação sejam direcionadas com um determinado rigor científico e técnico, para que se tornem um instrumento subsidiário e significativo em prol do desenvolvimento do educando.

UMA REFLEXÃO SOBRE A DIDÁTICA

  Origem da Didática 

O termo Didática deriva-se da expressão grega techné didaktiké), que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi utilizado pela primeira vez por Wolfgang Ratke ou Ratichius, em 1629, em sua obra Aphorismi didactici praecipue (Principais aforismo didáticos). Comenius o empregou, em 1657, em sua Ditactica magna.

É, entretanto, com Commenius, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que o termo se populariza na literatura pedagógica. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Renascimento e a Reforma Religiosa.

Sendo considerado o criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do século XVII, Commenius pregava uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem, embasado no respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação, bem como uma educação fundamentada no diálogo. Abordava, também, a importância da necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico. Estão, ainda, entre as ações propostas por Commenius: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.

A partir de 1628, Commenius percorre a Europa, após ser expulso de sua terra natal em função da guerra político-religiosa, e dá continuidade aos seus projetos científicos e educacionais, alimentando e divulgando seu sonho reformista por meio da Pansophia para promover a harmonia entre os indivíduos e as nações. Esta educação, idealizada por Commenius, constitui uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e possibilidades de ensinar tudo a todos, uma educação universal. Neste período, Commenius desenvolveu, então, suas principais ideias sobre educação e aprofundou um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método.

Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, retenção e práticas. 

- Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso definido;

- Ensinar as coisas em seu devido tempo;

- Deve ensinar-se de maneira direta e clara;

- Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;

- Explicar primeiro os princípios gerais;

- Tudo o que se deve saber deve ser ensinado;

- Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas;

- Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.

Em sua Didática Magna (1657) ele elabora uma proposta de reforma da escola e do ensino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a “arte de ensinar” por ele denominada de “Didática”, em oposição ao pensamento pedagógico da época, que era voltado para a educação sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da instituição social.

Commenius apontava a necessidade da constante busca do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a autocrítica levando a uma melhor vida social.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte, pois deste modo às crianças teriam oportunidades de adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde. Defendia a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas através  da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão.

Sua proposta pedagógica dirige-se, sobretudo, à razão humana, convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. O homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deve transcender a mera realização terrena. 

                Evolução Histórica da Didática 

A didática como campo de investigação revela uma das seguintes tendências:

a)  Tradicionalista ou intelectualista (cultura formal, verbalismo, grande soma de dados informativos, memorização de textos, preferência pela abstração etc.);

b)  Vitalista (estudo em função da vida real, recurso ao estudo e trabalho de grupo, pesquisa e leitura, discussão dirigida, valorização da experimentação direta, da utilização prática do saber e da observação);

c)  Ativista (elaboração de programas de atividades pelos alunos, sob a orientação do professor; desenvolvimento da inteligência prática dos alunos e estimulo ao pleno desenvolvimento de sua personalidade)

d)  Sociointeracionista (o meio social em que vive o aluno passa a ponto fundamental de referencia da educação; os fatos concretos do ambiente social são fonte inspiradora dos programas de atividade do educando. 

O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos, procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade. 

Para responder essa pergunta é necessário um olhar crítico quanto ao contexto histórico socioeconômico, político e educacional (a didática estava inserida no decorrer dessa evolução) para possibilitar a compreensão do passado com o presente. Perceber os caminhos e descaminhos da Didática que contribuíram para destoá-la da sua origem divulgado por Commenius por um determinado período. 

Evolução histórica da didática brasileira. 

Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrário-exportadora e dependente, explorada pela Metrópole e a educação não tinha valor social importante. Contudo, nesse período colonial os jesuítas eram os principais educadores e sua função educativa era voltada para a catequese e instrução dos índios.

“A ação sobre os índios se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho”. (Maria Lúcia Aranha, 1996).

Segundo Aranha, existiam duas formas de educação: a dos catequizados e a dos instruídos. Na primeira, a didática se resumia a compreensão do português; para os filhos dos colonos, os jesuítas criaram três cursos: letras humanas, filosofia e teologia.

Os jesuítas utilizavam o “Ratio Studiorum” que enfocava instrumentos e regras metodológicas em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário. As aulas eram ministradas, de forma expositiva e repetitiva, visando à assimilação e estimulando a competição.

Primeira compilação de regras de estudo para normatizar o trabalho desenvolvido nos colégios jesuítas, em 1599, descrevendo procedimentos para a elaboração de planos, programas e métodos de estudo, delimitando tempos e espaços de trabalho e de convivência.

A ação pedagógica jesuítica abalizada pelas formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico, privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Essa didática vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação.

Vale salientar que, após o movimento pedagógico dos jesuítas, não existiu nenhum outro movimento de força modificativa na educação.

Com a criação de uma nova organização instituída por Pombal, provocou-se um retrocesso no processo pedagógico. Nessa ação pombalina, professores leigos começaram a ser admitidos para as “aulas régias”.

Em 1870 com a expansão cafeeira e a modificação de um modelo econômico agrário exportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu período de “iluminismo”.

No ano de 1890, é aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influência do positivismo. No âmbito educacional, o ensino religioso nas escolas públicas é extinto e o Estado assume a laicidade e a escola passa a difundir uma visão burguesa com a intenção de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Nesse período, a Didática visa garantir aos futuros educadores orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é compreendida de forma autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade fragmentando teoria da prática. 

A partir de 1930: A Didática nos cursos de formação de professores. 

Durante a revolução de 30, em meio às transformações sociais - políticas e econômicas sofridas pela sociedade brasileira, o âmbito educacional passa por profundas mudanças. A primeira delas é a constituída por Vargas na criação do Ministério de Educação e Saúde Pública organizando o ensino comercial, adotando o regime universitário e implantando a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, que surge como o primeiro instituto de ensino superior que funcionava de acordo com o modelo Francisco Campos.

Essa modificação sofrida pela sociedade brasileira, em decorrência da crise mundial da economia capitalista, dá origem à Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática passa a ser reconhecida como curso e disciplina, com duração de um ano, acentuando seu caráter prático-teórico do processo ensino-aprendizagem. 

1945 a 1960: Predomínio das novas ideias e a Didática 

Momento de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o Decreto Lei nº 9053 desobrigava o curso de Didática sob a vigilância da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado.

Nesse mesmo período, é celebrado um convênio entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão de Operações dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos professores do Curso Normal. Tal fato marca início de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos de caráter multiplicador.

Em decorrência disso, a Didática passa a desconsiderar o contexto político-social no processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista. 

Período Pós 1964: Os descaminhos da Didática 

Instalou-se no país um movimento que alteraria a ideologia política, modificando através de um projeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento socioeconômico do país, mudando a forma de governo e consequentemente a educação, que passa a contribuir com tal projeto na preparação adequada de recursos humanos (mão-de-obra) necessários para o crescimento econômico e tecnológico da sociedade.

Esse movimento é tratado como marco histórico, pois a Pedagogia Nova entra em crise e suas articulações passam a ser assumidas pelo grupo militar e tecnocrata. A partir daí, essa pedagogia embasa-se na neutralidade científica inspirando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade. Então, instalou-se na escola a divisão de trabalho sob a justificativa de produtividade.

O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema educacional, sustentando as reformas do ensino superior e do ensino médio. Além disso, pelas influências dos professores americanos, foi implantada a disciplina “Currículos e Programas”, pelo Parecer 252/69 e Resolução nº 2/69, do Conselho Federal de Educação, nos cursos de Pedagogia, provocando a superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.

      A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didática no desenvolvimento de uma alternativa não psicológica, trazendo uma perspectiva ingênua de neutralidade científica, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Logo, os conteúdos dos cursos de Didática passam a centrar-se na organização racional do processo de ensino, no planejamento didático formal e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação, desvinculando a teoria da prática. Vê-se então, neste período, a Didática assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didática é questionada e surgem movimentos reivindicando sua revisão apontando-a a novos rumos. 

A década de 80: Momento atual da Didática 

      A situação    socioeconômica do Brasil nesta época passava por problemas como: a alta elevação da inflação e desemprego, agravando a situação com o crescimento da dívida externa e pela política recessionária. Instala-se uma Nova República e o governo civil da Aliança Democrática finda a ditadura militar conservando, ainda, alguns aspectos desse regime.

Os professores se empenham para reconquistar os direitos e deveres de participarem na definição da política educacional. Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferência Brasileira de Educação, marco importante na história da educação brasileira, pois constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica da educação.

A Didática assume a função de clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crítica que trabalha no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa e professor-aluno. Em seu âmbito pedagógico, passa a auxiliar no processo de politização do futuro professor despertando-o quanto à ideologia que inspira a natureza do conhecimento. Assim, a Didática crítica supera o intelectualismo formal do enfoque tradicional e recupera seus prestígios no âmbito educacional.