sexta-feira, 20 de maio de 2022

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

  

Tendências pedagógicas na prática escolar

    Boa parte dos professores baseia sua prática pedagógica em prescrições que viram senso-comum, aquelas mesmas incorporadas ao longo da vida estudantil ou pela transmissão informal dos mais velhos.
    Saviani, num artigo (1981), descreve sobre uma confusão que os professores vivenciam nesta época. Caracterizando a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento da tendência tecnicista e das teorias crítico-reprodutivas, todas incidindo sobre o professor. "Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. A realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) o professor se vê pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é: ênfase nos meios (tecnicismo). (...) E não aceita a linha crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor".

    As tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e progressistas, a saber:

A - Pedagogia Liberal
1- tradicional
2- renovada progressista
3- renovada não-diretiva
4- tecnicista

B - Pedagogia progressista
1- libertadora
2- libertária
3- crítico-social dos conteúdos

Pedagogia Liberal

    O termo liberal não tem o sentido de "avançado", "democrático", "aberto", como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como justificação do sistema capitalista que ao defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia liberal é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
    A educação brasileira tem sido marcada nos últimos cinquenta anos pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada. Tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta disso.
    A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, para isso os indivíduos precisam aprender adaptar-se aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa). O que não significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem com a prática escolar.

Pedagogia Progressista:

    Este termo, emprestado de SNYDERS, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Evidentemente a Pedagogia Progressista não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista; daí ser um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.

SABER, SABER SER, SABER FAZER O CONTEÚDO DO FAZER PEDAGÓGICO

    Tradicionalmente a formação do educador escolar vem abrangendo três dimensões da prática docente – o saber, o saber ser e o saber fazer – privilegiando-se uma ou outra, de acordo com a concepção filosófica do processo educativo que se adote. Raramente essas dimensões andaram juntas: a escola renovada, por exemplo, durante muito tempo, acentuou o saber fazer em prejuízo do saber, ao contrário da escola conservadora, que acentuou exatamente o inverso. Com muita frequência, também o deslocamento da ênfase para o saber ser – ou seja, nas características pessoais positivas do educador – tem levado, ora à neutralidade da prática docente que valoriza um professor ausente, ora a um comprometimento pessoal político ou religioso tão envolvente que dissolve a especificidade do ensino escolar – o saber e o saber fazer.

... A educação escolar deve recuperar sua unidade através de uma perspectiva integradora. Na verdade, é dessa integração que resultarão os princípios de um novo projeto de fazer pedagógico. Sem essa dimensão explícita da ação pedagógica escolar – a perspectiva integradora no ato educativo -, a escola deixa de ter sentido. Se, efetivamente, como querem alguns críticos, ensinar não é dar aula, organizar planos de ensino, administrar, prever métodos e técnicas, fazer algum tipo de aconselhamento, supervisionar, etc., (...) Numa perspectiva de educação crítica, direcionada para uma pedagogia social que privilegia uma educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública possui papel relevante e indispensável. Para isso, é preciso sim, dar aulas, fazer planos, controlar a disciplina, manejar a classe, dominar o conteúdo e tudo o mais. (...) Uma boa instrumentação teórico-prática é necessária, para que os professores tomem consciência do lado político de sua prática.

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL, ESCOLA PÚBLICA E PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

    As posições dos educadores envolvidos no cotidiano da escola pública de hoje podem ser caracterizadas em três grupos: os que continuam atuando dentro de pressupostos da pedagogia liberal, seja de tipo tradicional, seja de tipo renovado-tecnicista; os que continuam sustentando o discurso da escola reprodutora preferindo a denúncia política ao trabalho pedagógico na escola e os que vêm tentando uma atuação pedagógica crítica, por acreditar na possibilidade de explorar os espaços disponíveis pelas contradições da sociedade de classes.
(...) a orientação educacional é um produto genuíno da pedagogia nova, por onde se formalizou sua conotação de mentora, na escola, do enfoque psicológico estrito da educação.
...Há muito trabalho a ser feito por orientadores, supervisores, psicológicos educacionais. As tarefas parcializadas desses profissionais deveriam ser unificadas numa única, a coordenação de ensino, centrada sobre as relações entre alunos-professores-matérias de ensino e na prática social vivida.

PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA – ESTUDO SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA E DIDÁTICA

    A mais grave limitação do ensino da Psicologia educacional é a distância entre seu conteúdo e a prática escolar e isso explica seu efeito quase insignificante na formação de professores.
(...) uma das dificuldades desse entrosamento pode estar na impermeabilidade entre as ciências que concorrem para a explicação do ato educativo. Devido ao pouco desenvolvimento da ciência pedagógica, os próprios educadores têm permitido que as ciências auxiliares da educação (Psicologia da, Sociologia da, Economia da) disputem a hegemonia sobre o especificamente pedagógico. Isso tem favorecido toda a sorte de reducionismos: além do próprio pedagogismo, o sociologismo e o psicologismo.
(...) o enfoque sociopolítico leva a reduzir todos os problemas da escola e da educação ao conhecimento e crítica da função social de reprodução das relações sociais de produção que cumprem em nossa sociedade. Esta posição recusa qualquer fundamentação psicológica na educação, força a diluição do pedagógico no sociopolítico e assim falha por não considerar o ato educativo na sua totalidade.
(...) o enfoque estritamente psicológico ignora o efeito das condições sociais e políticas sobre o comportamento, tornando subjetivos os problemas gerados pela estrutura social e econômica. As tendências psicológicas atuais continuam concebendo um tipo de sociedade idealizada, para a qual as pessoas devem ser ajustadas, buscando no indivíduo a origem de suas condutas.
(...) o pedagogismo é tido por muitos professores e técnicos escolares como a preservação da missão salvadora da escola na supressão das desigualdades sociais, independentemente do sistema social e político, como se a sociedade pudesse ser modificada exclusivamente em decorrência da ação escolar.
(...) O ato educativo não é exclusivamente psicológico ou pedagógico ou sociopolítico; é um momento específico de interação social, configurando uma totalidade para a qual convergem fatores econômicos, sociais e psicológicos e que se constituem em condições para o completamento da ação pedagógica, cujo termo é o desenvolvimento individual e social. ... É em referência ao evento pedagógico que se buscará a contribuição da psicologia educacional e sociologia educacional.
(...) No que se refere ao ensino da Psicologia, trata-se de articular seus princípios e explicações com a prática cotidiana do professor, para que ele próprio os transforme em métodos e conteúdos. Levar em conta a problemática real da escola significa: classes numerosas, condições desiguais nos pré-requisitos para a aprendizagem, motivação e interesses vinculados a perspectivas de classe social, problemas de comunicação e entendimento professor-alunos, indisciplina, inadequação de programas, etc. a orientação do ensino se torna psicológica quando pretende adaptar-se ao aluno. Na verdade, não se estaria errando muito se se pudesse extrair o conteúdo da Psicologia da observação atenta de como certos professores conseguem aproximar-se dos interesses, compreensão e linguagem das crianças sem sacrificar a tarefa de ensinar, o que Wallon chama de "poder espontâneo de simpatia intelectual", e que infelizmente não pertence a todos.
O segundo nível de atuação da Psicologia na escola se dá através do supervisor/orientador educacional. O autor não faz distinção relevante entre supervisor pedagógico e orientador educacional: quanto mais cresce a convicção da unidade do ato pedagógico na sua diversidade, menos sentido faz a fragmentação do atendimento ao professor e ao aluno; algo parecido se poderia dizer do próprio diretor de escola.

ANOTAÇÕES SOBRE A QUESTÃO PEDAGÓGICO-DIDÁTICA E A POLÍTICA DA EDUCAÇÃO

    Pedagogia e didática se correspondem, mutuamente, a primeira buscando na prática educativa a compreensão crítica da sociedade, da cultura, da geração em desenvolvimento a partir de seus determinantes histórico-sociais, constituindo-se na teoria da ação educativa na sua intimidade, a fim de apreender suas exigências concretas; e os determinantes que afetam os sujeitos envolvidos (sistema de valores, linguagem, condições concretas de vida e de trabalho, motivações, etc.), proporcionando elementos para a reavaliação das diretrizes teóricas.
(...) o ato pedagógico constitui-se de uma relação entre o aluno e as matérias de estudo, mediadas pelo professor, a quem cabe garantir os efeitos formativos desse encontro. O ato pedagógico não se dá ao acaso, exige um trabalho docente sistemático, intencional, planejado, visando introduzir o aluno nas estruturas significativas; exige, além disso, que a assimilação seja ativa, embora não espontânea. É preciso que se conheçam as disposições do aluno, em termos socioculturais e psicológicos, a fim de que sejam conquistados seus interesses, sua colaboração, sua aspiração à formação. É preciso não apenas que se valorize o significado humano e social da cultura, mas o desvelamento das contradições sociais, atribuindo-se uma conotação crítica à transmissão do saber.
(...) os discursos e a mobilização política em torno da escola pública e gratuita tendem a se tornar inócuos caso não sejam seguidos de intervenções dentro das escolas, no domínio do pedagógico-didático; para isso é preciso que os educadores empenhados na valorização da escola adquiram uma formação pedagógica mais consistente e pesquisem situações pedagógicas reais, com suas exigências concretas, suas dificuldades e positividades.

DIDÁTICA E PRÁTICA HISTÓRICO-SOCIAL
(Uma introdução aos fundamentos do trabalho docente)

    Pedagogia crítico-social - esta corrente da pedagogia progressista defende o ponto de vista de que a principal contribuição da escola para a democratização da sociedade está na difusão da escolarização para todos, colocando a formação cultural e científica nas mãos do povo como instrumento de luta para sua emancipação. Valoriza a instrução como domínio do saber sistematizado e os meios de ensino como processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos. Assume a historicidade da escola, sendo determinada pelos interesses opostos das classes existentes na sociedade, e, determinante, porque histórica e fruto da atividade humana transformadora.

    A pedagogia crítico-social propõe uma teoria pedagógica embasada numa concepção de mundo que parte das condições concretas em que se desenvolve a luta de classes; propõe uma didática que determina princípios e meios como diretrizes orientadoras para os processos de ensino necessários ao domínio de conhecimentos, garantindo durabilidade aos efeitos formativos da instrução e da educação.
    O trabalho docente concebe o aluno como ser educável, sujeito ativo do próprio conhecimento, mas também como ser social, historicamente determinado, indivíduo concreto, inserido no movimento coletivo de emancipação humana. (...) É preciso que o professor aprenda a abarcar todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, tomá-lo no seu desenvolvimento, nas suas contradições, a fim de introduzir no trabalho docente a dimensão da prática histórico-social no processo do conhecimento.
(...) uma didática crítico-social concebe o ensino como transmissão intencional e sistemática de conteúdos culturais e científicos, a partir do entendimento de cultura como expressão das contradições e lutas concretas da sociedade.
Os enfoques da didática nas tendências pedagógicas são pelo menos três:
O tradicional → didática assentada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser receptivo/passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos e métodos da educação.
Valoriza o aspecto material do ensino. A didática é entendida como um conjunto de regras e preceitos → matéria a ser ensinada, devendo o aluno submeter-se aos métodos do professor.
O renovado-tecnicista → versão modernizada da escola nova, acentua o caráter prático-técnico do ensino e sua neutralidade face às questões sociais.
(...) inspirado numa concepção de sociedade assentada na produtividade, na eficiência e no rendimento, foi incorporado à tendência escolanovista como continuidade dela.
O sociopolítico → assume uma postura crítica em relação aos dois anteriores, acentua a relevância dos determinantes sociais na educação e, as finalidades sociopolíticas da escola. Sustenta uma visão parcializada da educação, ao reduzi-la à sua dimensão sociopolítica, negando a especificidade do pedagógico.
(...) é acentuado pelas tendências progressistas, mas é exacerbado nas versões libertadora e libertária. ... o movimento da crítica sociopolítica à pedagogia e à didática se inicia no começo da década de 70, mas é na segunda metade que aparecem suas manifestações na prática escolar → não existem problemas pedagógicos, mas problemas políticos. A escola cumpre o papel de aparelho ideológico do Estado garantindo uma função política de inculcacão da ideologia burguesa, acomoda-se às necessidades do sistema industrial como formadora de mão-de-obra, domestica professores e alunos por meio de procedimentos burocráticos e técnicas didáticas, subordina-se aos princípios da racionalidade, eficiência e rendimento máximos.
  A pedagogia crítico-social dos conteúdos tem como propósitos integrar os aspectos material/formal do ensino e, ao mesmo tempo, articulá-los com os movimentos concretos tendentes à transformação da sociedade. Valoriza a escola enquanto mediadora entre o aluno e o mundo da cultura, cumprindo esse papel pelo processo de transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos, inseridos no movimento da prática social concreta dos homens, que é objetiva e histórica.
    A pedagogia dos conteúdos considera que a invenção da escola na sociedade não é mera casualidade, mas resultado de necessidades e exigências sociais que lhe dão o caráter inelutável de historicidade, e, por conseguinte, de transitoriedade de cada modalidade e ação formativa existente.
(...) Teoria e prática, pedagogia e didática são momentos inseparáveis na atividade transformadora da prática social, enriquecendo-se mutuamente à medida que a prática educativa concreta é questionada e modificada em decorrência das exigências de situações pedagógicas que ocorrem em circunstâncias históricas determinadas.
(...) o trabalho docente é um momento-síntese, uma totalidade à qual afluem determinantes econômicos, sociais, biológicos, psicológicos que são, ao mesmo tempo, condições para o complemento do ato educativo. São também mediações que irão favorecer ou dificultar a um aluno apropriar-se do saber escolar e, por ele, construir-se como ser social ativo. ... o trabalho docente consiste então na atuação do professor no ato educativo medindo os processos pelos quais o aluno apropria ou reapropria o saber de sua cultura e o da cultura dominante, elevando-se do senso comum ao saber criticamente elaborado. (...) o núcleo do trabalho docente é o encontro direto do aluno com o material formativo (apropriação ativa de conhecimentos). (...) o trabalho docente consiste numa atividade mediadora entre o individual e o social, entre o aluno e a cultura social e historicamente acumulada, entre o aluno e as matérias de estudo.
No trabalho docente as orientações metodológicas podem ser operacionalizadas em três passos articulados entre si:

- Situação orientadora inicial (síncrese)

-  Desenvolvimento operacional (análise)

- Integração e generalização (síntese)

"A síncrese corresponde à visão global, indeterminada, confusa, fragmentária da realidade; a análise consiste no desdobramento da realidade em seus elementos, a parte como parte do todo; a síntese é o resultado da integração de todos os conhecimentos parciais num todo orgânico e lógico, resultando em novas formas de ação → Do sincrético pelo analítico para o sintético".
(...) a didática progressista assentada numa pedagogia crítico-social dos conteúdos vai buscar formas pedagógicas da pedagogia tradicional, da pedagogia renovada e outras pedagogias, em procedimentos lógico-metodológicos de análise da realidade concreta que sirvam de apoio ao professor nas situações pedagógicas específicas. Uma teoria crítica de escola parte de uma avaliação das circunstâncias histórico-sociais e concretas que determinaram o aparecimento e o desenvolvimento das formas pedagógicas, para incorporá-las, por superação, às realidades sociais presentes.
   O conhecimento deste conteúdo, instrumentaliza o educador, norteando o seu trabalho e agora, com certos indicadores, pode identificar qualquer falha possível que venha ocorrer no curso desta prática.

    A democratização da escola, portanto deve ser:
1-Ampliação das oportunidades educacionais
2-Difusão dos conhecimentos
3-Reelaboração crítica desses conhecimentos
4-Conhecimento científico para as camadas populares
5-Conhecimento científico visando melhoria de vida para essas camadas, quando esses forem motivos de resposta a anseios e aspirações imediatas.
6- Inserção do indivíduo num projeto coletivo de mudança da sociedade.

Bibliografia:


LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública, São Paulo, Edições. Loyola,1985.

 

 

Construtivismo em Vygotsky

 Outro psicólogo que fundamenta o pensamento construtivista, Lev Vygotsky, Tendo sido contemporâneo de Piaget, ambos nasceram em 1896. Vigotsky elaborou uma teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento.

Para Vigotsky, as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interação do organismo com as condições de vida social e nas formas histórico-sociais de vida da espécie humana e não, como muitos acreditavam, no mundo espiritual e sensorial dos homens. Sendo, portanto, necessário analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos a partir da interação destes com a realidade.

Enquanto no referencial Construtivista o conhecimento é entendido como ação do sujeito sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), o referencial Histórico Cultural enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações. Na troca com outros sujeitos e consigo próprio vão se internalizando os conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência.

A discussão do pensamento de Vygotsky na área educacional e psicológica nos remete a uma reflexão sobre as relações entre ele e Piaget. Esse confronto se dá uma vez que os autores possuem vários pontos divergentes que separam os seus pensamentos em abordagens ou pontos de vista diferentes.

Ambos autores fazem parte das correntes interacionista (através de dialética externas de adaptação entre o organismo psicológico do indivíduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivista (dialéticas internas de organização entre as partes do organismo psicológico, como explicação da mudança adaptativa), entretanto Vygotsky enveredou-se pelo marxismo. É interessante notar que seu pensamento tem como pano de fundo essa teoria. Desse embasamento, o autor abstrai que o ser humano é criado histórico e socialmente, e que suas relações com a natureza e com os outros homens no nível da consciência são lidados de forma espontânea apenas quando ele não tem percepção da consciência sobre aquilo que está fazendo. Por outro lado, à medida que o homem toma consciência da consciência que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio. Com isto, seus atos deixam de ser espontâneos (no sentido biológico do termo) para se tornarem atos sociais e históricos, envolvendo a psique do indivíduo. Observe que, nesse diverso campo da consciência, existe como base metodológica e objeto de estudo a intencionalidade da consciência.

Diríamos de certa forma, que para este autor a consciência é o estado supremo do homem, o que na teoria vygotskiniana é chamado de Tomada de Consciência. E esses elementos da consciência vão dar origem aos denominados processos mentais superiores, os quais são diferentes dos processos mecânicos, por estes serem ações conscientes, controladas ou voluntárias, envolvendo memorização ativa seguida de pensamento abstrato.

Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem.  Donde surge o termo sócio-cultural ou histórico atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético.

Vygotsky entendia que os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky, a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais.

Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e interior do indivíduo, uma vez que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja da interiorização surge a capacidade da atividades abstratas que a sua vez permite elevar a cabo ações externas.

O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e assimilações.

Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças de ordem qualitativa. Isto porque o autor preocupou em descrever e entender o que ocorre ao longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da formação de conceitos, etc. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de acumulação de processos elementares. Já que nessa abordagem não se questiona o fato de que todos os indivíduos tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, está condicionada pelo nível de desenvolvimento alcançado. Mas existe na teoria de Vygotsky, assim como na de Piaget - os diferentes níveis de funcionamento psicológico, cada qual com características específicas:

Pseudo-conceitos: aqui ainda a criança não consegue formular conceitos, mas o pensamento ocorre por cadeia e de natureza factual e concreta. Nesta fase a criança se orienta pela semelhança concreta visual, formando apenas um complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexão perceptual.

Conceitos: formação de conceito atividade complexa e abstrata, que usa o signo, ou palavra, como meio de condução das operações mentais.

Conceitos cotidianos: aprendidos assistematicamente, estes conceitos dispensam a necessidade da escola para a sua formulação.

Conceitos científicos: constituído por um sistema hierárquico de inter-relação, são os conceitos aprendidos na escola sistematicamente.

Nessa teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o desenvolvimento, ao contrário do que se tem em Piaget, onde a curva do desenvolvimento antecede em grande escala para que ocorra o aprendizado. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a criança aprende algum conceito, por exemplo: aritmética, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas começou. Não há paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas correspondentes. Tal relação é um processo extremamente complexo, dialético, não linear se dá aos saltos.

A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante processo de relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformador. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele compreende a região de potencialidade para o aprendizado. No caso da criança, representa uma situação cognitiva em que ela só consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente.

É justamente a comprovação da existência de uma área de desenvolvimento potencial que o, texto abaixo menciona a postura da escola nessa área. É aqui que desprende ou desvincula a proposta de uma concepção distinta da ajuda pedagógica de que surge das teorias de Piaget. Se em Piaget havia que ter em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que estabelecer é a sequência que permite o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas adequações, sem esperar a maduração "mecânica" e evitando que possa pressupor as dificuldades para prosperar por não delinear um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai em frente do desenvolvimento

Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo.

Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicológicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança (em relação ao conteúdo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao potencial da criança. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.

Observe que esse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria refere-se ao que a criança no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que a criança consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que não amadureceram, mas estão em estado embrionário - diz respeito às potencialidades e aos processos a longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do termo ZDP em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí que o professor agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros) intervém e auxilia para a construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento.

De forma geral, Piaget e Vygotsky contribuíram para a elaboração de metodologias inovativas que ultrapassam aquelas existentes na escola tradicional. Isto para que, a partir daí, possam trabalhar rumo a uma educação significativa e construtiva – a qual possa conduzir o aluno a ser sujeito consciente de sua autonomia social.


Construtivismo em Piaget

 

    Embora especializado em biologia, Piaget demonstra logo cedo seu interesse pela lógica e pela epistemologia, desenvolvendo pesquisas no campo da psicologia infantil e educação. Através de uma psicologia do desenvolvimento da inteligência( A linguagem e o pensamento da criança, 1925; Juízo e raciocínio da criança,1928; A psicologia da inteligência, 1947; A origem da inteligência nas crianças, 1954; Os começos da lógica na criança, 1954, etc.).
Piaget estabelece uma teoria sobre as quatro fases através das quais o indivíduo - desde o nascimento até a idade adulta - adquiri aptidões para o raciocínio lógico.
Assim, nos convém relacionar em primeiro instante o pensamento de Piaget: sua abordagem é construtivista principalmente porque nos ajuda a pensar o conhecimento científico na perspectiva da criança ou daquele que aprende. O seu estudo é principalmente centrado em compreender como o aprendiz passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento, o que está intimamente relacionado com o desenvolvimento pessoal do indivíduo.
O essencial nessa teoria consiste em que o pensamento não é resultado automático de reflexos ou intuição, mas sim uma operação flexível, que se desenvolve através de tentativa de erros. Piaget aceitou o estruturalismo e até completou, ao incluir nele as temáticas do sujeito, da gênese e da função. Na Epistemologia genética (1970), ele analisa os fundamentos do conhecimento. publicou também importantes trabalhos sobre gênese das estruturas matemáticas e lógicas e no campo das investigações interdisciplinares.

 Piaget chama de epistemologia a sua teoria do conhecimento porque está centralizada no conhecimento científico. E também de genética porque, além de atentar-se no como é possível alcançar o conhecimento - ele estuda as condições necessárias para que a criança (bebê) chegue na fase adulta com conhecimentos possíveis a ela. Disto, surge o termo em Piaget epistemologia genética ou psicogenética.

Em sua posição epistemológica, cujos fundamentos implicam uma franca oposição aos  pensamentos  empíricos e racionalistas, nos  quais se busca explicar  o processo que ocorre  no desenvolvimento cognitivo do  homem. Suas principais bases são:

- O sujeito está ativo, processando as informações enviadas a ele por seus sentidos, com base em seus quadros conceituais chamados esquemas.

- Esquemas são construídos à medida que o sujeito (indivíduo) interage com o objeto (do conhecimento).

- O sujeito constrói seus esquemas interpretativos, à medida que ele e o objeto interagem.

- É necessário que o sujeito aja sobre o objeto de forma física e - principalmente mental, para conhecê-lo; isso faz com que o sujeito mude suas estruturas mentais, por isso diz-se que o sujeito age sobre o objeto e sobre o assunto.

- À medida que o conhecimento do objeto avança, torna-se   mais complexo e são necessários níveis mais avançados de desenvolvimento do conhecimento, ou seja, um conhecimento mais profundo do objeto é obtido.  objeto, mas nunca total.

- Mudanças no nível cognitivo do sujeito requerem um momento de ajuste entre as estruturas mentais anteriores e as novas.

    Ao contrário dessa abordagem cujo ponto de partida é a ação, os anteriores não concebem uma interação entre o objeto e o sujeito, mas explicam o problema do conhecimento em um único sentido, seja do objeto ou com a primazia do sujeito. Para esclarecer melhor essas posições, o empirismo e o racionalismo estão estabelecidos abaixo:

Empirismo:

- O sujeito é passivo, ou seja, ele não processa a informação.

- Conhecimento é a cópia simples de informações sobre as características do objeto.

- Os esquemas são o produto da experiência sensorial acumulada.

- A estrutura cognitiva é meramente cumulativa.

Racionalismo:

- O sujeito é ativo na prática de que processa as informações enviadas a ele por seus sentidos com base em seus quadros conceituais (esquemas).

- Esquemas são inatas.

- A estrutura cognitiva já está formada, só é atualizada para aceitar o novo conhecimento.

    De acordo com as abordagens epistemológicas de Piaget, o conhecimento (aprendizagem) tem sua gênese em ação; no entanto, é conduzida com base em uma organização mental anterior, conhecida em sua forma mais simples como esquemas. Quando um conjunto de esquemas é organizado consistindo de leis entre eles, eles constituem uma estrutura, cuja função também é orientar a ação e interpretar o objeto, apenas que ele tem um nível mais complexo (Hernández, 1998)
    Assim, os estudos de Piaget são uma construção conceitual que define o desenvolvimento intelectual através da análise de aspectos estruturais, referindo-se ao tipo de estruturas que definem competência cognitiva, e aspectos funcionais, nos quais são descritos os mecanismos e processos que explicam o desenvolvimento das estruturas. É o que mais tarde será conhecido como o modelo de equilíbrio (Díaz Barriga em Castorina, 1999).
    Nos aspectos estruturais, é postulado que a competência cognitiva operatória determina em grande parte a capacidade do sujeito (nossos alunos) de assimilar e entender os objetos do conhecimento, para quais estágios de desenvolvimento foram derivados de acordo com determinadas idades-chave, o que significa a necessidade de adaptar diferentes pedagogias em cada uma delas.
    A teoria psicogenética desperta nos educadores enormes interesses devido a vários fatores, como:

descreve as características do pensamento sensório-motor, pré-operatório, concreto e formal;

- apresenta uma análise sistemática da gênese das noções básicas do pensamento racional (espaço, tempo, causalidade, movimento, lógica das classes, lógica das relações, etc.) ;

- aborda como se dá o desenvolvimento e aprendizagem ;

- explica como se dá assimilação e acomodação conflito cognitivo.

Em princípio os educadores seguidores da teoria psicogenética acreditavam que a psicologia e a epistemologia genética possuíam a chave para solucionar, se não todos, pelo menos alguns dos problemas educacionais mais importantes. Porém mais adiante os educadores decepcionaram-se ao verificar que, na prática educacional, os resultados são surpreendentemente pequenos em relação aos esforços despendidos. Isto talvez devido a teoria genética ser de difícil compreensão e também pela forma como essa teoria foi colocada nas escolas, com objetivo de análise dos problemas relacionados a educação. Mesmo assim, a visão piagetiana vem sendo usada e discutida nos meios educacionais.

Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) é um ser ativo que estabelece relação de troca com o meio-objeto (físico, pessoa, conhecimento) num sistema de relações vivenciadas e significativas, uma vez que este é resultado de ações do indivíduo sobre o meio em que vive, adquirindo significação ao ser humano quando o conhecimento é inserido em uma estrutura – isto é o que denomina assimilação. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interação estabelecida entre ele e o conteúdo a ser aprendido, além de estar vinculado sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento já alcançado.

As questões fundamentais abstraídas pelos educadores, quando estes inteiraram-se com a obra de Piaget, para elaborarem suas metodologias, diz respeito ao processo ensino-aprendizagem. Importante aqui destacar as questões do desenvolvimento e aprendizagem. Piaget defende a ideia que, antes da aprendizagem, é necessário o desenvolvimento das funções psicológicas. Ou seja, ao preparar determinada aula (conteúdo específico), o professor deve estar consciente sobre o estágio de desenvolvimento que o aluno se encontra.

Como já mencionado, pela teoria piagetiniana, os seres humanos somente conhece a realidade atuando sobre ela, por isto ele estabelece intercâmbio com o meio mediatizados pelos esquemas de ação e pelos esquemas de representação. Os esquemas de ação podem ser compreendidos como os primeiros reflexos (sugar, pegar entre outros), que a criança tem; além de incluir tudo o que é generalizado numa determinada ação. Por outro lado, os esquemas de representação só tornam possíveis quando a criança adquiriu a função semiótica, ou seja, capacidade de distinguir entre significante e significado - ela passa a representar suas ações, situações e experiências através destes esquemas.

É através dos esquemas de ações e representações que as crianças entram em contato com o meio, cada objeto novo as crianças tentam encaixá-las em seus esquemas. É graças aos esquemas que podemos interpretar, dar significado ao meio tornando-o possível apreendê-lo. Num ponto de vista da aprendizagem, conclui-se que a capacidade dos seres humanos para aprender com experiência depende dos esquemas que utilizam para interpretá-la e lhe dar significado. Enquanto, para o processo ensino aprendizagem a capacidade do aluno aprender depende não somente do ensino, mas também das formas ou estruturas de pensamento que ele predispõe para assimilar o ensino, ou seja, depende do nível de competência cognitiva do aluno.

Em Piaget, o mecanismo da equilibração tem um jogo duplo de assimilação e de acomodação e depois, busca permanente de equilíbrio entre a tendência dos esquemas para assimilar a realidade e a tendência contrária para se acomodar e modificar-se para atender às suas resistências e exigências. Este é o motor do desenvolvimento cognitivo humano, as trocas com o meio e o sujeito resultando estado sucessivo de equilíbrio mutável, separados por fases mais ou menos duradouras de desequilíbrios e de busca de um novo equilíbrio.

A teoria psicogenética centrou sua atenção na psicogênese, no estudo das formas mais primitivas de conhecimento até as mais complexas. Esta teoria descreve em esquemas de ação interiorizada ou esquemas representativos por regras de combinações de esquemas ou operações. De forma bastante detalhada Piaget trata as etapas de evolução desses esquemas e de forma organizada, desde o nascimento até a idade adulta. Podendo ser classificada os períodos da inteligência em quatro estágios abaixo descritos:

Sensório-motor (0 aos 18/24 meses aproximadamente): nesta fase a criança está explorando o meio físico através de seus esquemas motores.

- Pré-operatório (2 anos a mais ou menos 7 anos): a criança é capaz de simbolizar, de evocar objetos ausentes. Estabelece diferença entre significante e significado, o que possibilita distância espaço-temporal entre o sujeito e o objeto, por meio da imagem mental. A criança é capaz de imitar gestos, mesmo com a ausência de modelos.

Operatório Concreto (7 a 11 anos): a criança tem a inteligência operatória concreta, sendo capaz de realizar uma ação interiorizada, executada em pensamento, reversível, pois admite a possibilidade de uma inversão e coordenação com outras ações, também interiorizadas. Necessita de material concreto, para realizar essas operações, mas já está apta a considerar o ponto de vista do outro, sendo que está saindo do egocentrismo.

Formal (entre os 9/10 anos aos 15/16 anos): o adolescente tem as estruturas intelectuais para combinar as proporções, as noções probabilísticas, raciocínio hipotético dedutivo de forma complexa e abstrata.

Assim, as noções da gênese que são admitidas pela concepção piagetiana quanto aos esquemas que os alunos utilizam num determinado momento de sua escolaridade, estão em parte determinados ou condicionados pelo nível de desenvolvimento operatório que alcançaram.

Mas o que determinará se um aluno tem ou não a possibilidade de levar a cabo um raciocínio complexo e abstrato do tipo formal, como afirmado em [Coll (1997), p.157],

 está estreitamente relacionado com seus esquemas de assimilação e de interpretação da realidade e consequentemente com sua capacidade de aprender e tirar proveito do ensino sistemático a propósito de um conteúdo escolar concreto como, por exemplo, os mecanismos de participação dos cidadãos no funcionamento de um sistema democrático (...).

Para Piaget, o sujeito estabelece ação de troca com o meio, o qual pressupõe duas dimensões: a assimilação e a acomodação. Por isso, esse sujeito age ativamente sobre o objeto, de forma que assimila-o, apropriando-se desse objeto. Com isto, cria em si para este objeto um significado próprio, na medida que interpreta-o de acordo com a sua possibilidade e fase cognitiva; faz-se entender que havendo uma acomodação resulta em reestruturação dos esquemas anteriores, o que entende-se que tem produzido aprendizagem ou mudanças cognitiva. Ou talvez, o sujeito por não ter as estruturas cognitivas suficientemente maduras, age no sentido de se transformar ajustando-se num esforço pessoal às resistências impostas pelo objeto do conhecimento, agindo sobre suas próprias estruturas alterando-as para acomodar o objeto experienciado. E assim, estas duas dimensões, assimilação e acomodação, estão intimamente ligadas, de forma que, sem assimilação (interpretação ativa), de determinado objeto (conteúdo) não haveria a acomodação das estruturas psicológicas do aluno. A todo esse processo dá-se o nome de equilibração, que é o verdadeiro motor do desenvolvimento e do progresso intelectual. Como afirmado em [Coll (1997), p.155],

A tendência ao equilíbrio nos intercâmbios funcionais entre o ser humano e o meio no qual vive se encontra no núcleo da explicação genética do desenvolvimento. O duplo jogo da

assimilação e da acomodação é presidido pela busca permanente de equilíbrio entre a tendência dos esquemas para assimilar a realidade à qual se aplicam e a tendência de sinal contrário para se acomodar e modificar-se para atender às suas resistências e exigências

Nesta teoria conhecer implica mudanças dos esquemas de interpretação da realidade conhecida. Essas mudanças não é fruto de uma simples leitura da realidade e nem pura cópia da experiência. Além dos esquemas de ações e representações e as estruturas do pensamento não se modificarem no sentido de irem se acomodando simplesmente às exigências impostas pela assimilação da realidade. Essas resistências estão certamente na origem da modificação dos esquemas, mas as mudanças se dão mediante o resultado de um complexo e intrincado processo de modificação e reorganização dos próprios esquemas. A teoria genética propôs no modelo desta dinâmica da mudança e do progresso intelectual: o modelo da equilibração. À medida que os seres humanos estabelecem intercâmbio com o meio no qual vive existe uma tendência ao equilíbrio. Esta equilibração não ocorre simplesmente para recuperar o equilíbrio perdido, mas sobretudo, numa tendência para recuperar o equilíbrio num nível superior ao que era permitido pela organização de esquemas que precedeu a perda do equilíbrio.

É importante destacar que os aspectos mais revisado por Piaget ao longo de sua vida, diz respeito, a formação final de níveis sucessíveis de equilíbrio: primeiro entre objetos-esquemas; segundo - entre esquemas; terceiro - a elaboração de uma hierarquia de esquemas que permita articular a relação entre eles. Quando algum destes três níveis de equilíbrio se rompe, provoca desequilíbrio também entre o restante.

O mecanismo de aquisição de conhecimento consiste em vincular os dois elementos básicos de sua teoria. (equilíbrio e desequilíbrio). Isto ainda se faz quando conclui que existe uma relação direta entre desenvolvimento e a aprendizagem. De acordo com os resultados de experiências piagetianas coincide que aprendizagem de operações, fatos, ações, procedimentos práticos ou leis físicas dependem do nível cognitivo do sujeito, o que significa que o grau de desenvolvimento é determinante e torna-se inacessível uma nova aquisição a uma pessoa que não esteja capacitada para ela, por fim a compreensão de problemas somente é possível em momento evolutivo adequado.

É a partir deste resultado de experiência que essa teoria teoria vai corroborando a construção do objetivo da escola, como sendo, o de desenvolver as capacidades dos indivíduos. Há uma tendência intrínseca de identificar os programas educativos correspondentes as diferentes idades, com as competências estabelecidas na teoria de Piaget, de forma que o objetivo é desenvolver corretamente estas competências e construir as estruturas mentais correspondentes.

Ainda é objetivo dessa escola de acordo com as contribuições de Piaget a importância concedida as características do indivíduo que aprende, uma vez que com ela se descentrava enfoque que se colocava as ciências, os conteúdos, como único elemento digno de consideração.

Ao contrário do ensino tradicional, em que o indivíduo é considerado ¨tábua rasa¨ o qual a escola precisa enche-lo de conteúdos. A visão que Piaget tem sobre o sujeito que possui conceitos - não científico, ou seja, os chamados conceitos espontâneos que lhe permite entender a realidade e relacionar-se com ela. À medida em que esta relação vão sendo estabelecida com a realidade, o indivíduo desenvolve conceitos espontaneamente durante o processo da própria experiência da criança. Levar isto em consideração implica a escola ver o aluno com experiências importantes, como ponto de partida para formação dos conceitos científicos, sendo possível o desenvolvimento deste último tão somente quando os conceitos espontâneos da criança tem alcançado um nível determinado, próprio do começo da idade escolar.

A ideia acima defendida encaminha nos a outro elemento importante da escola nessa teoria que enfatiza o interesse pelo desenvolvimento das operações concretas e das operações formais, como autêntica capacidade do indivíduo progredir. Dessa forma, as teorias pedagógicas influídas pelo construtivismo genético em consolidação de ditas operações faz uso de trabalho sistemático de procedimentos adequados.

Os processos de instruções que as crianças recebem na escola ampliam suas estruturas de pensamento em forma de pensamento mais elevados próprios da formação de conceitos científicos.

Referências:

Coll, César. Piaget, o construtivismo e a educação escolar: onde está o fio condutor? In: Substratum: Temas Fundamentais em Psicologia e Educação, v.1, n.1 (Cem Anos com Piaget). Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. p.145-164.

Bassedas, E. Aprender e ensinar na educação infantil. Trad. Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

Coutinho, M.T.C & Moreira, M. Psicologia da Educação 6o ed. Belo Horizonte. São Paulo: Pioneira, 1993.


Construtivismo

  
Existem basicamente 3 correntes para explicar o desenvolvimento da inteligência.

1. EMPIRISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo meio ambiente, ou seja, pela força do meio e não depende do sujeito é de fora para dentro. O indivíduo não nasce inteligente e é submetido a estímulos externos que desencadeiam reações que são assimilados ou não. O desenvolvimento da inteligência estaria nestes estímulos e não no ser humano.

2. RACIONALISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pelo sujeito e não pelo meio, ou seja, de dentro para fora. Afirma que o indivíduo nasce inteligente e com o passar do tempo reorganiza a inteligência pelas percepções do meio ambiente. A capacidade de cada ser humano determina como ele percebe a realidade e isto independe de estímulos externos.

3. CONSTRUTIVISMO - é a teoria que afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. A teoria se baseia em que o ser humano não nasce inteligente mas também não é totalmente dependente da força do meio. Pelo contrário, interage com o meio ambiente respondendo aos estímulos externos, analisando, organizando e construindo seu conhecimento. 

    Em linhas gerais, o método de ensino que se inspira no construtivismo tem como base que aprender (bem como ensinar) significa construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseado em experiências e conhecimentos existentes. O construtivismo difere da escola tradicional, porque ele estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado (o que implica em novo conhecimento). Está presente no contexto do construtivismo:

- a exigência de uma dinâmica interna de momentos discursivos (raciocínio, dedução, demonstração...);

- o entendimento (aprendizado) do presente é baseado no passado e dá ao futuro nova construção - nessa aprendizagem o autor reconstrói o conhecimento, e o educador reflete sua prática pedagógica;

- o conhecimento encontra-se em constante reconstrução.

É uma preocupação para o homem a questão de como se dá o conhecimento e de como o Sujeito aprende.

A corrente empirista, ao procurar responder a questão, argumenta que o homem, ao nascer, é uma folha em branco e que a fonte do conhecimento é o mundo exterior. O conhecimento é, portanto, adquirido através da experiência, logo, se o meio é de melhor qualidade o sujeito é mais inteligente.
A corrente racionalista, ao contrário, responde à questão a partir do pressuposto de que a fonte do conhecimento é a razão e que ela é inata, ou seja, que ela nasce com o sujeito e o que resta é a sua descoberta ou desenvolvimento

    Piaget, por sua vez, nega a forma absoluta como essas teorias explicam a questão do conhecimento. Ele considera a experiência física ou empírica (Empiricismo) mas defende que a inteligência não depende só dela. Acredita na razão (Racionalismo) mas não que ela é inata.
Piaget aborda a inteligência como algo dinâmico, decorrente da construção de estruturas de conhecimento que, à medida que vão sendo construídas, vão se alojando no cérebro.
A inteligência, portanto, não aumenta por acréscimo e sim por reorganização.
    Essa construção tem a sua base biológica, mas vai se dando na medida em que ocorra interação, trocas recíprocas de ação com o objeto do conhecimento, onde a ação intelectual sobre esse objeto refere-se a retirar dele qualidades que a ação e a coordenação das ações do sujeito colocaram neles. A experiência lógica-matemática (inteligência) provém da abstração sobre a sua própria ação.

Os fatores de desenvolvimento para Piaget são:
- a maturação biológica;
- a experiência com objetos (experiências físicas);
- a transmissão social (informações que o adulto passa à criança);
- a equilibração.

    Este último ponto é o que contrabalança os outros três, ou seja, equilibra uma nova descoberta com todo o conhecimento até então construído pelo sujeito. Os mecanismos de equilíbrio são: - a ASSIMILAÇÃO e a ACOMODAÇÃO.
 Todas as ideias tendem a ser ASSIMILADAS às possibilidades de entendimento até então construídas pelo sujeito. Se ele já construiu as estruturas necessárias, a aprendizagem tem o significado real a que se propôs.

Para Piaget existem duas formas de conhecimento:
a) Conhecimento físico - consiste no sujeito explorando os objetos.
b) Conhecimento lógico-matemático - consiste no sujeito estabelecendo novas relações com os objetos.

INTELIGÊNCIA para Piaget é o processo interacional entre o sujeito e o objeto, ou seja, inteligência é a capacidade do sujeito em adaptar-se à realidade num processo dinâmico no qual o sujeito modifica os objetos e é modificado por eles.
Sob o ponto de vista da Epistemologia Genética a inteligência é um processo dinâmico que surge no inicio de sua gênese, de processos orgânicos e aí inicia sua elaboração que evolui e passa a recorrer a funções cognitivas como memória, percepção, hábitos que formam os primeiros instrumentos de trocas funcionais. Essas trocas funcionais passam a integrar operações, ou seja, transformações que engendram pensamento e raciocínio.
    Em síntese, inteligência é um processo ativo de interação entre sujeito e objeto, a partir de ações que iniciam no organismo biológico e chegam à operações reversíveis entre o sujeito e sua relação com os objetos, por tanto é algo construído e em permanente processo de transformação.

  No Brasil, esse tipo de ensino começou a ser usado nas escolas a partir da década de 70, quando a teoria de Jean Piaget começava a fazer parte dos ambientes educacionais. A partir daí, surge um movimento que tem visão de mundo diferente das escolas tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deve ser treinado pelos moldes comportamentalistas, estudado pelos behavioristas.

    Com a escola construtivista, o aluno passa a ser o sujeito da sua aprendizagem, ele é ser ativo que participa do processo escolar. Nesse contexto, vários autores elaboram suas obras tomando como base a teoria do desenvolvimento e aprendizagem dos psicólogos Piaget e Vygotsky. Assim, autoras como Emília Ferreiro e Ana Teberosky estudaram e utilizaram os pressupostos de Piaget para elaborar a psicogênese da escrita, que é considerado teoria construtivista do processo de ensino-aprendizagem da escrita. Porém, aqui neste texto, não há preocupação de estudar esses autores, mas, como já dito, o esboço fica restrito aos próprios psicólogos que influenciaram na construção metodológica do construtivismo

    Piaget pode ser mencionado como percursor da visão construtivista, em razão do que é sem dúvida um dos traços distintivos por excelência da epistemologia piagetiana. A saber, a explicação da gênese do pensamento racional, como o resultado de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do sujeito sobre o meio (objeto, cultura, outros homens etc.). Pode se concluir que a teoria genética, e em especial, os três princípios explicativos sobre o funcionamento do psiquismo humano que são ¨competência¨ e ¨capacidade de aprendizagem¨, ¨atividade mental construtiva¨ e a ¨equilibração das estruturas cognitivas,¨ como sendo, pontos de partida para a elaboração de uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar.

 

    É interessante lembrar as contribuições de outros teorias (Vygotsky, contribuições da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel), como as que auxiliam a análise da própria pedagogia. Ou também, outras teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, como importantes contribuições para avançar visões construtivista. Dizendo que estes possibilitam reinterpretar ou ressignificar as teorias anteriores, numa nova construção. Como por exemplo, as teorias de Vygotsky possibilita revisar o caráter solitário, individual que é o desenvolvimento cognitivo de Piaget. Quando ele incorpora o conceito de zona de desenvolvimento proximal enfatizando o desenvolvimento interno, externo, as relações com a linguagem, e principalmente, os aspectos interativos que o ser humano estabelece para o seu aprendizado.

 

Celestin Freinet

 

Célestin Freinet, pedagogo francês (Gars, Alpes-Marítimes, 1896 – Vence 1966). Professor primário em Bar-sur-Loup (1920), militou desde o fim da Primeira Guerra Mundial no movimento da educação nova. É um dos teóricos das classes cooperativas. Sua pedagogia integra cooperação e trabalho coletivo, principalmente de conselhos de cooperação, impressão e difusão de jornal escolar e pesquisa de campo. Suas ideias foram amplamente retomadas sobretudo nos setores da educação pública na França, dedicados a populações marginalizadas; o movimento Freinet reagrupa hoje alguns milhares de professores. Freinet inspirou igualmente o movimento da pedagogia institucional. Escreveu A educação do trabalho (1947). As técnicas Freinet na escola moderna (1964). Com o início da guerra, em 1914, alistou-se e devido a ações de gases tóxicos, comprometeu seu pulmão. Após ter retornado da guerra, decidido, sabia o que seria: “Professor primário”.

Célestin Freinet
    

    Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Em contato com seus alunos na prática, da início as suas descobertas embasadas somente nos interesses dos seus alunos. Cria uma Cooperativa de Trabalho com aldeões com quem também trabalhava e dá origem as primeiras correspondência escolares.
     Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e   liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.
     Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do "tatear experimental", fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. 
  Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências. 
  Mas, critica também as propostas da Escola Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico.

  Por volta de 1925, Freinet encontrava-se incapacitado de passar o dia dando aulas expositivas para os filhos de camponeses, seus alunos, nas aldeias do sul da França, por causa de um ferimento no pulmão durante a Primeira Guerra Mundial. Conhecedor das ideias da Escola Nova (na época, chamada de "Escola Ativa"), ele buscava caminhos para adaptá-las ao trabalho com crianças humildes.

  Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.
  O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade.
     Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos(atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. 
     A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas.   
  Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação. "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora. 
    O trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade"
   Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que "se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças".
    Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.
  Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa.

 Essa técnica, que ficou conhecida como correspondência interescolar, juntamente com os contatos com a comunidade e o texto livre (desenha-se e/ou escreve-se livremente sempre que houver vontade de expressar algo), constitui um dos fundamentos do método natural, criado por Freinet e relatado em uma série de livros.

     Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares.

  Em sua proposta os instrumentos e os meios são importantes para propiciar participação e interesse, são mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem.
    Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta maneira. é preciso, transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria nas mãos do professor, que obtém sucesso quando toma consciência de que a educação é uma necessidade, uma realidade.
    Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso propõe uma pedagogia de busca e experiências que eduque profundamente. Proporciona à criança um papel ativo de acordo com seus interesses. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado cotidianamente. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das razões de advogar o trabalho cooperativo como via para transformar a sociedade e a natureza e a sociedade são os objetivos e também os conteúdos do ensino.

  Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.       
    Logicamente em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o "escriba" dos alunos, quando as investigações mais atuais da psicolinguística nos levam para outra direção.

   O trabalho de Freinet despertou grande admiração, inclusive de Piaget, que considerava o educador francês um pedagogo genial. Também teve muitos críticos, que o censuravam por promover a anarquia e a falta de rigor. As acusações parecem injustas, especialmente quando constatamos o alto grau de desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico em alunos que frequentam boas escolas Freinet.

 

Carl Rogers

Carl Rogers, psicopedagogo norte americano (  Nasceu em Oak Park, Illinois, 1902 - faleceu em La Jola, Califórnia, 1987). Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. Seu método psicoterápico, qualificado de não diretivo, foi desenvolvido a partir dos trabalhos de Freud e Dewey, mas é profundamente original, desenvolvedor da Abordagem Centrada na Pessoa. Esta abordagem psicoterapêutica é vista como a primeira abordagem a considerar a saúde da mente como principal questão da Psicologia.

Carl Rogers

    No Brasil suas ideias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as ideias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinny um de seus principais representantes.
     Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras.
    O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política.
    Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.

Aprendizagem significativa em Psicoterapia

" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência." Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.

As condições de aprendizagem em Psicoterapia:
-enfrentando um problema;
-o terapeuta precisa possuir um considerável grau de congruência na relação;
-consideração positiva incondicional;
-compreensão empática;
-necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condições anteriores.

 

Implicações no domínio da Educação

 -necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se dizer que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa;

-autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congruente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relação com seus alunos;
-aceitação e compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este 

manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro;
-tendência dos alunos para se afirmarem, isto é , os estudantes que estão  em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimento

-a função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e intergrupais;

-o professor e o aluno são corresponsáveis pela aprendizagem, não havendo avaliação externa, a autoavaliação deve ser incentivada; implica em uma filosofia democrática;
-organização pedagógica flexível;
-é por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;
-a aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

     Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método não estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na construção do conhecimento.
       Uma das ideias mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento e isso ninguém pode fazer para ela.



Geografia da Paraíba

    Localização e Área Territorial  da Paraíba     A população paraibana chegou a 4.059.905 em 2021, segundo nova estimativa divulgada pelo ...