OBJETIVOS EDUCACIONAIS: SUA IMPORTÂNCIA PARA A AÇÃO PEDAGÓGICA

  

Objetivos Educacionais

    A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental no processo de planejamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação pedagógica, ajudando-o na seleção dos meios mais adequados para a realização de seu trabalho.

    Podemos definir objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio de uma ação educativa intencional e sistemática. A formulação de objetivos é fundamental e prévia em qualquer atividade. Todo educador precisa conhecer a meta que dará sentido aos seus esforços, pois não é possível selecionar o itinerário mais adequado se não se sabe onde se quer chegar.

    Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70 (após o modelo de desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos, presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam ser previstos, observados, medidos e comparados. As raízes deste modelo, remontam aos E.U.A. nos anos 10, quando começou a apologia da administração cientifica (mais conhecida como” taylorismo”).

Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de eficiência na escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.

    Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar suficiente para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de toma-los (os objetivos educativos) como o

“(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno alcance as metas. Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)

A crítica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que devem ser alcançados para promover estas mudanças, especificando:

1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;

2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para manifestar a conduta prevista no objetivo geral.

Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas finais operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como:

- Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um objetivo geral?

- Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que se possa conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?

- Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo geral?

- Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?

- Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos necessários que influenciam o ensino?

Quadro Exemplo de Objetivos Operacionais e Atividades e Meios Pedagógicos.

Metas	Objetivos Gerais	Objetivos Específicos	Atividades e Meios Pedagógicos
Aquisição de métodos e técnicas de como realizar pesquisas bibliográficas	Apreensão dos métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica.	Ao elaborar um projeto de pesquisa deve-se: Definir o TEMA ou área de interesse a ser investigada. (o que pesquisar?) Elaborar uma justificativa da escolha do TEMA. (por que pesquisar) Formular        os objetivos da pesquisa. (para que pesquisar?) Elaborar um conjunto de tópicos que correspondam aos problemas levantados, para serem solucionados pela pesquisa proposta. um plano de assunto sobre o TEMA que se vai pesquisar. (que assuntos, dentro do TEMA –subtemas - serão pesquisados) Selecionar fontes e subsídios bibliográficos onde se fará a pesquisa. (onde pesquisar?) Selecionar os instrumentos que serão usados para anotar os resultados da pesquisa. (onde e como anotar?)	Pesquisar a área de interesse, ou problema, que se quer investigar através da pesquisa. Escrever os motivos, as contribuições para compreensão, intervenção ou solução para o problema, justificando a realização da pesquisa. Responder o que é pretendido com a pesquisa e definir que objetivos deverão ser atingidos ao término da investigação. Realizar a leitura informativa - crítica visando o levantamento de dados que respondam à área de interesse ou problemas pesquisados. Seguir as etapas técnicas da leitura informativa ou crítica. Anotar nos vários tipos de fichas, os dados coletados, através de leituras e estudos sobre o assunto, seguindo o roteiro para apontamentos. Listar as obras bibliográficas consultadas seguindo as normas da ABNT

Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:

“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.

Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa: comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras, são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.

Libâneo1991 – 120-130, afirma que:

1-Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática. Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.

2-Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.

3-Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:

- Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das forças políticas dominantes no sistema social.

- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da humanidade.

- As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela democratização.

Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições. Não podendo ser tomadas isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação escolar.

Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:

- Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da prática educativa.

- Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida atendam às exigências de democratização política e social.

- Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos.

- Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática social, capaz de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.

Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções sobre a sociedade contrários aos interesses da população majoritária da sociedade. Assim sendo, os objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.

Níveis de Objetivos Educacionais

Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:

Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. Os objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.

Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais específico:

a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores dominantes na sociedade;

b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)

c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de sociedade.

Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e programas básicos das matérias. Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.

“Isto significa que não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991)

Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo. Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola, matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino aprendizagem.

Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos alunos ao final daquela unidade. Os resultados podem ser de:

CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias organizadas, etc.).

HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).

ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo, ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência crítica, responsabilidade, solidariedade, etc.)

Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:

- Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades, os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.

- Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.

- Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, alem das orientações acima, o tempo que se dispõe, as condições em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e nível de desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.

Alguns exemplos de redação de objetivos:

- Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os seus diversos efeitos sobre os seres vivos.

- Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.

- Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois algarismos.

- Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos medidos.

Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e operações mentais mais complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar, justificar, diferenciar etc.).

Levando em conta que se deve ter a preocupação de  formular com suficiente clareza os objetivos, e sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há alguns verbos que ajudam muito a explicitar com mais precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade de estudo dos alunos: apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes verbos indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem de dúvidas.

Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas do educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que eles não são alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos formativos se referem à formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida, de atitudes positivas em relação ao estudo etc.

 

 A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:

- Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;

- Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos estudos;

- Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;

- Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao replanejamento;

- Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais e a outros educadores.

Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino

De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores na reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos específicos, que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática social vivida pelos e das peculiaridades socioculturais e individuais dos alunos

O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais, políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da sociedade.

O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das matérias, possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade. Todas as crianças têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que as escolas não só se empenhem em receber todas as crianças que as procurarem como também assegurarem a continuidade dos estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido, capaz de evitar as reprovações.

O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das condições sócio-econômicas desfavoráveis. A maioria das crianças capaz de aprender e de desenvolver suas capacidades mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como "auto-realização", "desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores prestam atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se preocupam em estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não conseguem envolver se ativamente nas tarefas.

O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação: as matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas. A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social quando se transforma em atitudes e convicções frente dos desafios postos pela realidade social. Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados; antes, exigem a sua vinculação com a vida prática. 0 professor não conseguirá formar alunos observadores, ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização dos conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante. A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos existentes na sociedade. Uma atitude crítica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de tudo, como se ser "crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é a habilidade de submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva, associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da cidade, da região, etc.

O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com princípios éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade significa participar e agir em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes perspectivas de um futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas varias esferas da vida social, inclusive no âmbito escolar.

Ainda em relação ao atendimento da função educativa do ensino devemos mencionar a educação física e a educação estética.

A educação física e os esportes ocupam um lugar importante no desenvolvimento integral da personalidade, não apenas por contribuir para o fortalecimento da saúde, mas também por proporcionar oportunidade de expressão corporal, autoafirmação, competição construtiva, formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade.

 A educação estética se realiza mais diretamente pela educação artística, na qual os alunos aprendem o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza expressa na natureza, nas obras artísticas, como música, pintura, escultura, arquitetura, folclore e outras manifestações da cultura erudita e popular. A educação artística contribui para o desenvolvimento intelectual, assim como para a participação coletiva na produção da cultura e no usufruto das diversas manifestações da vida cultural.

O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas cooperativas de gestão do trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da escola com a família e com os movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais, movimento de mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável para o cumprimento dos objetivos educativos.

Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de orientação para o professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da matéria que leciona na formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-didáticas de organização do ensino.

Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos do sistema escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.

Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação.

A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos e os métodos.

O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as seguintes recomendações:

- Especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;

- Observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados, possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é, formando uma rede de relações na sua cabeça);

- Expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam, assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;

- Dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes e também visíveis;

- Sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle;

- como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer, etc.). 

Maria Celita de Oliveira Parreiras Professora Titular da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras - Universidade de Itaúna, MG, Brasil

BIBLIOGRAFIA: ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo, Abril, 1984.

(Coleção Os Pensadores – Aristóteles II) livro I, capítulo 1. CASTANHO, M. E.; CASTANHO, S. E. M. Didática: o Ensino e suas Relações. Campinas, SP. Papirus. pg. 53-75.

 CASTANHO, Maria Eugenia, “Os Objetivos Educacionais”. In. VEIGA, Ilma P. Alencastro(coord.). Repensando a Didática. Campinas, SP, Editora Papirus, 1989. pg. 53-64.

 HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral São Paulo, Editora Ática, 1999. pg.112-125

LIBÂNIO, José Carlos. Didática. São Paulo, Editora Cortez, 1991. MERCHÁN, Paloma Arroyo.

Teorías del Aprendizaje. Madrid, España, Taymar Reprografía S.L, 2000. pg. 37-38 MARTINS, Pura Lucia Oliver. “Objetivos de Ensino”. In. Didática Teórica – Didática Prática para além do confronto. São Paulo, Editora Loyola,1989. pg.23-30.

Teorias cognitivas

  

Taxionomia de Bloom

Em 1956, Benjamin Bloom desenvolveu a Taxionomia de objetivos no domínio cognitivo. Essa classificação é útil para entender o domínio cognitivo pois ordena as operações mentais em uma disposição lógica, partindo do mais simples para o mais complexo. A solução para o problema do que deve ser ensinado é auxiliada pelo estabelecimento de categorias a serem usadas para a inclusão de informação.

Um ambiente em que o estudante experimenta apenas conteúdos a nível de compreensão é muito restrito. A educação completa no domínio cognitivo é abrangente, indo desde a compreensão até a avaliação.

 GUILFORD

 Cognição: Descoberta, redescoberta ou reconhecimento.

 Memória: Retenção do que foi adquirido na cognição.

 Pensamento convergente: Chegar a uma resposta correta ou a uma resposta conhecida como a melhor, ou a convencional, a partir de informação conhecida ou lembrada.

Pensamento divergente: Chegar a uma variedade de respostas singulares não completamente determinadas pela informação conhecida ou lembrada.

Avaliação: Chegar a decisões quanto às características de bom, correto, conveniente ou adequado a partir do que sabemos, lembramos ou produzimos no pensamento produtivo.

 BLOOM

Compreensão: Entendimento de material comunicado sem relacioná-lo a outro material.

Memória: É pressuposta, mas não citada como um processo intelectual.

 Análise: Subdividir uma comunicação em seus elementos constituintes.

 Síntese: Reunir elementos constituintes ou partes, para formar um todo.

 Avaliação: Julgar o valor de materiais e métodos para dados fins, aplicando padrões e critérios.

 A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem

Numa referência estritamente psicológica à aprendizagem, P. Greco, no volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, dedicado à inteligência e aprendizagem, considera conveniente diferenciar três tipos de aprendizagem:

     Aquela na qual o sujeito adquire uma conduta nova, adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e surgida de aprovações trazidas pelas experiências aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O processo de ensaio e erro poderá ser bem aproveitado, desde que o sujeito saiba dirigi-los e assumi-los;

     Existe uma aprendizagem de regulação que rege as transformações dos objetos e suas relações mútuas. Nesta aprendizagem a experiência tem por função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação capazes de corrigir a aplicação do esquema e promover a acomodação necessária;

     A aprendizagem estrutural vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento através das quais é possível organizar uma realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. Embora não possamos considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas se constroem ao longo do processo da aprendizagem, elas têm uma função relevante de questionar os esquemas anteriormente produzidos.

 Propriedades básicas do funcionamento cognitivo

    Piaget apresenta com muitos detalhes uma concepção geral da natureza do funcionamento intelectual. Ele tentou descobrir as propriedades básicas e irredutíveis da adaptação cognitiva que se mantêm verdadeiras em todos os níveis de desenvolvimento. Essas propriedades são mais comuns nos aspectos funcionais do que nos aspectos estruturais da inteligência. As características funcionais formam o miolo intelectual, o que torna possível o aparecimento de estruturas cognitivas a partir das interações organismo - ambiente.

    A seguir estão apresentados os temas afins, na concepção piagetiana.

 Biologia e inteligência

    A procura da definição de inteligência e de suas características fundamentais deve começar pela busca de processos ainda mais fundamentais, dos quais a inteligência deriva e aos quais permanece semelhante. Segundo Piaget, esses "processos ainda mais fundamentais" são de natureza biológica, pois a inteligência é um extensão de certas características biológicas fundamentais.

    O funcionamento do intelecto é uma forma especial da atividade biológica, e como tal, possui importantes tributos em comum com as atividades nas quais tem origem, isto é, a inteligência traz uma marca biológica e esta marca define suas características essenciais. Consideramos a inteligência baseada em um substrato biológico, implica em considerarmos a hereditariedade específica e a hereditariedade geral.

 Hereditariedade específica

    A inteligência está ligada à biologia no sentido de que as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente. Por exemplo: nosso sistema nervoso e sensorial é tal que apenas certos comprimentos de onda produzem sensações de cor e não somos capazes de perceber o espaço em mais de três dimensões.

    Essas limitações biológicas interferem na construção de nossos conceitos mais fundamentais. Neste sentido certamente existe uma relação íntima entre os fundamentos fisiológicos e anatômicos e a inteligência.

    Uma das características mais marcantes da inteligência é que ela eventualmente transcende as limitações impostas pelas propriedades estruturais. É o que Piaget chama de hereditariedade específica. Somos capazes de conhecer comprimentos de ondas que nunca vimos. Concebemos dimensões espaciais que nunca experimentamos diretamente. Podemos dizer que as estruturas neurológicas e sensoriais que constituem a herança específica, impedem ou facilitam o funcionamento intelectual mas não explicam o funcionamento em si.

Hereditariedade geral 

    Este segundo tipo de relação é mais sutil e indefinível que o primeiro. Sem querermos ser simplistas por demais, podemos dizer que herdamos como genes biológico não só limitações estruturais, mas também algo mais que, permite que estas limitações sejam superadas. Nossa dotação biológica consiste não só de estruturas inatas que podem ser consideradas obstáculos ao progresso intelectual, mas também daquilo que possibilita o progresso intelectual, aquele algo que está subentendido à realização intelectual. Imediatamente surgem as perguntas: qual a natureza deste algo e qual a sua relação com os processos biológicos em geral? 

    Segundo Piaget, o que herdamos de positivo e construtivo é o modo de funcionamento intelectual. Não herdamos estruturas cognitivas como tais; estas estruturas passam a existir apenas no decorrer do desenvolvimento. O que herdamos é um modus operandi, isto é, uma maneira específica de transação com o ambiente. Esse modo de funcionamento tem duas características gerais importantes: 

    Ele gera estruturas cognitivas e estas estruturas surgem no decorrer do funcionamento intelectual. É através do funcionamento e somente através dele que surgem as estruturas cognitivas; 

    Ele constitui nossa herança biológica que permanece constante durante toda a vida, isto é, as propriedades fundamentas do funcionamento intelectual são as mesmas, apesar da ampla variedade de estruturas cognitivas que este funcionamento gera. 

Devido a essa constância de funcionamento diante de estruturas em mudança, as propriedades fundamentais são chamadas de invariantes funcionais. 

Invariantes funcionais 

    Há duas invariantes funcionais básicas: a organização e a adaptação. A adaptação ainda se subdivide em assimilação e acomodação. Nestas invariantes está a ligação entre a biologia e a inteligência, urna vez que elas são idênticas em ambos os casos. 

    Vamos iniciar a análise das invariantes funcionais examinando primeiramente como elas se caracterizam no processo biológico elementar. Sua aplicação à inteligência será tratada posteriormente. Este procedimento facilita a compreensão por duas razões: os eventos fisiológicos são mais concretos e mais facilmente demonstráveis, para a maioria das pessoas, do que os eventos psicológicos e o isomorfismo entre a biologia e a inteligência em relação às invariantes precisa ser provado e não simplesmente afirmado. 

    Para uma explicação biológica vamos abordar o processo de nutrição através da ingestão de alimentos. A fim de incorporar seus valores nutritivos ao sistema, o organismo transforma as substâncias. Quando a substância é ingerida, ocorre, através da mastigação, uma transformação inicial. Assim, alimentos duros ou com formas definidas tornam-se pastosos e informes. Mudanças ainda mais acentuadas ocorrem à medida que a substância é lentamente digerida e eventualmente perde por completo seu aspecto original, tornando-se parte da estrutura do organismo. O processo de modificação dos elementos do meio, de modo a incorporá-los à estrutura do organismo, é chamado de assimilação, ou seja, os elementos são assimilados ao sistema. A maneira pela qual se dá a incorporação e as estruturas às quais os elementos são incorporados variam muito. Mas o processo em si, enquanto processo, ocorre sempre que a adaptação tem lugar. Ao assimilar alimentos, o organismo está se ajustando a eles. Isto ocorre de várias maneiras e em todos os estados do processo de adaptação. A boca (ou a sua correspondente nas diferentes espécies) precisa abrir, para que a substância chegue ao sistema. O objeto precisa ser mastigado, quando sua estrutura o exige. Finalmente, os processos digestivos necessitam adaptar-se às propriedades químicas e físicas específicas do objeto ou não haverá digestão. Assim como os objetos precisam se ajustar à estrutura do organismo, este também precisa se ajustar às exigências do objeto. O primeiro aspecto da adaptação é chamado assimilação e o segundo aspecto de ajustamento ao objeto é chamado de acomodação. Assim como no caso da assimilação, os detalhes de acomodação são altamente variáveis. O que não varia é a sua existência, como processo, em toda adaptação. 

    Embora a assimilação e a acomodação sejam conceitualmente distintas, são indissolúveis na realidade concreta de qualquer ação adaptativa. A adaptação expressa o aspecto dinâmico e exterior do funcionamento biológico. Porém, uma ação adaptativa sempre pressupõe uma organização subjacente que é a segunda invariante funcional básica. As ações são acontecimentos coordenados. A assimilação de alimentos ao organismo e a acomodação simultânea do organismo a estas substâncias nutritivas são atividades organizadas, executadas por um ser organizado. O comportamento adaptativo não pode ter origem numa fonte caótica e completamente indiferenciada. 

A adaptação intelectual ocorre de maneira semelhante, onde um objeto é assimilado pelo organismo envolvendo simultaneamente uma acomodação do organismo ao objeto, tudo isso ocorrendo em uma estrutura organizada. 

Organização cognitiva 

    A cognição, como a digestão, é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organização dentro da qual ocorre. A apreensão da realidade sempre envolve relações múltiplas entre as ações cognitivas e os conceitos e os significados que estas ações exprimem. 

    Quanto à natureza, as características específicas das organizações diferem de estágio para estágio no processo de desenvolvimento, como ocorre nas organizações biológicas. Diz Piaget, que todas as organizações intelectuais podem ser consideradas como totalidades, como sistemas de relações entre elementos. Uma ação inteligente, seja ela rudimentar do bebê ou um julgamento complexo e abstrato de um adulto, tem sempre relação com um sistema ou totalidade de ações do qual faz parte. As ações são organizadas direcionalmente, em termos de meios para fins, ou de valores para ideais. Além disso, o finalismo que pode caracterizar um conjunto de ações individuais - uma criança agita o chocalho (meio) para ouvir um ruído (fim) - geralmente é válido para o próprio desenvolvimento cognitivo. 

Adaptação cognitiva: assimilação e acomodação 

O funcionamento intelectual caracteriza-se também pelos processos invariantes de assimilação e acomodação. Todo ato inteligente onde a assimilação e a acomodação estão equilibradas constitui uma adaptação intelectual, segundo Piaget: 

    "A organização é inseparável da adaptação: são dois processos complementares de um único mecanismo; o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo... O ‘acordo do pensamento com as coisas’ e o ‘acordo do pensamento consigo mesmo’ expressam esta invariante funcional dupla da adaptação e organização. Estes dois aspectos da pensamento são indissolúveis: é se adaptando as coisas que o pensamento se organiza e é ao se organizar que ele se estrutura às coisas." 

Qual é a natureza da assimilação e da acomodação cognitiva quando comparada com a fisiológica? No primeiro caso, a assimilação refere-se ao fato de que todo encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve necessariamente algum tipo de estruturação cognitiva daquele objeto, de acordo com a natureza da organização intelectual existente no organismo. Segundo Piaget "a assimilação é, portanto, o próprio funcionamento do sistema do qual a organização é um aspecto estrutural". Toda ação inteligente, não importa quão rudimentar e concreta, pressupõe uma interpretação de alguma coisa da realidade externa, isto é, uma assimilação deste algo a algum tipo de sistema de significado existente na organização cognitiva do indivíduo. A adaptação intelectual é sempre e essencialmente um ato de assimilação, mas não deixa de ser também um ato de acomodação. A essência da acomodação é o processo de adaptação às exigências variadas que o mundo dos objetos impõe às pessoas. 

Mais uma vez Piaget afirma a continuidade que existe entre a acomodação biológica e a cognitiva: uma boca e um aparelho digestivo receptivos e acomodativos não diferem basicamente de um sistema cognitivo receptivo e acomodativo. 

Embora se descreva a assimilação e a acomodação em separado, elas ocorrem simultaneamente e são indissolúveis. A adaptação é um evento unitário e a assimilação e a acomodação são abstrações desta realidade arbitrária. Algumas ações cognitivas mostram uma relativa preponderância do componente assimilativo; outros tendem mais para a acomodação. Entretanto não existe assimilação e acomodação "puras" na vida cognitiva; os atos inteligentes sempre pressupõem ambas em alguma medida. 

Uma vez atribuído esse par de mecanismos de adaptação intelectual ao organismo, ficamos diante de dois impasses: 

    Como a ação de assimilação e a de acomodação permitem que o organismo progrida cognitivamente, em vez de ficar fixado no nível de cognições familiares e habituais? 

    Supondo que o desenvolvimento cognitivo pode resultar de operações de assimilação e de acomodação, o que impede de ocorrer de uma só vez? 

Para a primeira pergunta, Piaget diz que as ações acomodativas estão sendo continuamente estendidas para aspectos novos e diferentes do ambiente. À medida que um novo aspecto ao qual o organismo se acomodou cabe em algum ponto da estrutura de significado existente, ele será assimilado àquela estrutura. Uma vez assimilado, entretanto, tende a modificar a estrutura em certo grau, e, através desta mudança, toma possível novas acomodações posteriores. As estruturas assimilativas não são estáticas e imutáveis. 

Para a segunda pergunta, Piaget diz que o organismo é capaz de assimilar apenas aquilo que as assimilações passadas o prepararam para assimilar. A assimilação transforma o estranho em familiar, reduz o novo ao velho. Uma nova estrutura assimilativa deve ser sempre a última variação adquirida, e é isto que garante o caráter gradual e a continuidade do desenvolvimento intelectual. 

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY 

Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON 

    A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência. 

    Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. 

    Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que  é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio. 

    Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso. 

    No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. 

    De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo. 

    Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão. 

    Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática  ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

     Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

CONSTRUTIVISMO

  Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista.

Para os aprioristas, a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimentos aflorem.

   Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que se baseiam a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo .

    Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos se iniciaram com a apreciação de bebes. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.

Construtivismo - uma apresentação teórica

  É uma teoria psicopedagógica que diz respeito ao modo como o indivíduo constrói o conhecimento, construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseando-se em experiências e conhecimentos existentes. Ele estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo ele reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado.

   No Brasil esse tipo de ensino começou a ser usado nas escolas a partir da década de 70. A partir daí, surge um movimento que tem uma visão do mundo diferente das escolas tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deveria ser treinado pelos moldes da escola tradicional é diferente da comportamental.

    Os estudos sobre a Teoria Construtivista têm como base às pesquisas de Jean Piaget, ele voltou-se para o desenvolvimento do indivíduo, da espécie humana, do nascimento até a idade adulta.

  Piaget recorreu à Psicologia como campo de pesquisa e formou a Teoria Psicogenética onde mostrou que a criança passa por mudanças qualitativas chamadas estágios do desenvolvimento. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" .

    Segundo Piaget, a construção ocorre quando o indivíduo age, física ou mentalmente sobre o objeto provocando o desequilíbrio do conhecimento adquirido anteriormente.

   O indivíduo deve ser desenvolvido por meio de um processo de assimilação e acomodação assim o equilíbrio será restabelecido.

- Assimilação é o processo cognitivo de utilizar os esquemas já adquiridos para novas experiências.

- Acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura, em função das particularidades do conhecimento ou do objeto. O indivíduo pode criar um novo esquema que absorva o novo conhecimento ou objeto.

- Equilibração é o processo que se dá quando passa de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio.

    A Epistemologia Genética, conforme mencionado anteriormente, é uma fusão das teorias existentes, pois Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito - como de sua relação com o objeto - não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas.

   Das sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação o indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente e estar sempre em desenvolvimento esta teoria foi denominada de “Construtivismo”.

    Referencias:

Psicologia e Epistemologia: Por uma teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Record, 1982

 A Epistemologia Genética. São Paulo: Abril Cultural. 1983

 

O Sócio-Interacionismo de Vygotsky

 

O russo Vygotsky, contemporâneo de Piaget, não escreveu muito. Morreu precocemente, mas suas ideias eram revolucionárias para o mundo da psicologia infantil e da escola. Seus discípulos ampliaram seus escritos e divulgaram sua obra pelo mundo. Suas obras permaneceram desconhecidas por décadas ao mundo ocidental, chegando ao Brasil só no inicio da década de 80.

Ele criticou com firmeza a psicologia da época e propôs uma nova postura frente à psicologia fundamentada em uma concepção dialética materialista e histórica da realidade. A tal postura denominou-se sócio-interacionismo, para diferenciá-lo do interacionismo de seu contemporâneo Jean Piaget.

Em seu trabalho, Vygotsky ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e o contexto social vivido como resultado de um processo sócio-histórico.

  TEORIA DE VYGOTSKY 

A partir dos anos 70 e 80, surgem novas teorias nas áreas da linguística e da psicologia educacional. Ao lado de Piaget, considerados pais da psicologia cognitiva e contemporânea, propuseram que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora, baseado em experiências de fundo psicológico.

Esse aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano, e se dá sobretudo pela interação social. Quanto maior for o aprendizado, maior será o desenvolvimento.

A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Esse processo, segundo Vygotsky é explicado pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é à distância entre o nível de desenvolvimento real (que se costuma determinar através da solução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros, colegas mais capazes).

 Desenvolvimento real

É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina operações matemáticas como a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.

 O mediador

É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na escola o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.

 Desenvolvimento Potencial

É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples quando ela já sabe somar.

Interessa-nos particularmente a ideia de Vygotsky, segundo a qual, a aprendizagem era fator de desenvolvimento. Para o psicólogo russo, escola é lugar de ensinar pessoas. Tudo aquilo que já se sabe, não é matéria escolar. E mais: ao se propor algo novo para ser aprendido, o desenvolvimento da criança é favorecido. Ou seja, para Vygotsky, o desenvolvimento segue atrás da aprendizagem. Não se deve esperar pelo desenvolvimento para ensinar.

Isso cria perspectivas muito positivas para o ensino. Valoriza a atuação do professor.

Vygotsky afirma ainda que uma criança, se puder aprender com auxílio de outras pessoas, terá um ritmo de desenvolvimento mais acelerado que outra criança que tiver que fazê-lo sozinha. De onde podemos deduzir que, se a criança vive e viverá sempre em sociedade, por qual motivo ela teria que aprender qualquer coisa sozinha? Será que não é mais real, dada nossa realidade social, aprender sempre com ajuda? Não descarto possibilidades de atitudes solitárias, que sempre as teremos, mas, de modo geral, não é necessário aprender em solidão. Aprender com ajuda dos outros teria, pelo menos, dois grandes benefícios: um desenvolvimento mais acelerado e uma aprendizagem de vida em sociedade.

JEAN PIAGET

    Jean Piaget, psicólogo, pedagogo e filósofo nasceu no ano de 1896, na cidade de Neuchâtel, Suíça. Faleceu em Genebra 1980. Sua mãe Rebecca Jackson descendia das grandes  famílias protestantes  das siderúrgicas francesas, enquanto seu pai Arthur era historiador e tornou-se professor de língua romântica e literatura  na Academia de França. De família bem conceituada, desde criança interessou-se por analisar a natureza, e assim, ainda menino, começou a produzir seus primeiros escritos revelando sua capacidade de observação.

Jean Piaget

    Uma criança com múltiplos interesses, sua vocação como naturalista cristalizou durante a adolescência quando se apropriou dos métodos de zoologia, aplicando-os aos moluscos. Seu interesse pela biologia é transformado pela mudança da classificação para o problema da relação entre conhecimento e evolução, nutrida por inúmeras leituras. filosófico. Naquela época, ele lia muitos livros, entre filosofia, ciência, sociologia, teologia e psicologia.

    Foi muito cedo que Jean Piaget foi apresentado ao mundo acadêmico por seus primeiros trabalhos (1913-1916).  Depois de  dois estudos  em Zurique e Paris, ele entrou no Instituto  Rousseau   de  Ciências Educacionais em 1921  como chefe do laboratório de psicologia.   

    Com 22 anos de idade já era doutor em Ciências Naturais, e também com formação em Biologia, Filosofia e Psicologia, a qual voltou totalmente sua atenção a partir dos 24 anos. A Universidade de Neuchâtel  nomeou-o professor de psicologia, filosofia e sociologia em 1925, mas retornou  a Genebra em 1929 como codiretor do Instituto e diretor do  Agência Internacional de Educação. Seu reconhecimento internacional foi consagrado por um doutorado honorário concedido por Harvard em 1936.  Ao mesmo tempo, ele ensinava sociologia  em Genebra e depois em Lausanne.  

    Em 1940,  foi nomeado diretor do Instituto e professor de psicologia experimental. Participou da reconstrução da Europa após a guerra  dentro da UNESCO, da  qual  foi diretor interino durante  1949.  Em 1952,  foi eleito professor na Sorbonne, cargo  que ocupou até o início da década de   1960. Ele é chamado   por toda  a  Europa,   Estados Unidos,  América  do Sul para conferências.  O ano de 1955 viu a fundação do Centro  Internacional de Epistemologia Genética a que ele dedicou o resto de sua vida. Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo até às vésperas de sua morte, aos 84 anos, no ano de 1980.

    Como biólogo interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento no ser humano. Suas teorias sobre esse tema tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência humana. Suas observações iniciais basearam-se no comportamento de sua filha, desde o nascimento e no estudo de crianças de sua comunidade, onde constatou a existência de quatro estágios do desenvolvimento.

    Sua obra foi se desenrolando ao longo de sua vida, sendo tratada como ciência, já que seus estudos têm confirmação em base científicas, que sustentam e comprovam suas teses.

    A ciência de Jean Piaget é a Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento.

    Em geral, a teoria piagetiana parte da lógica e da psicologia, na medida em que se interessa pelas estruturas cognitivas do sujeito e na forma como operam para estabelecer conhecimento. de significados, classes e relacionamento. Essa posição implica a mudança do velho paradigma em que o conhecimento foi entendido como fato, por um novo que o concebe como um processo; sendo também estudado o fenômeno cognitivo com foco no processo que ocorre ao longo do desenvolvimento físico e histórico (genético) do sujeito que aprende, não mais de forma      É por causa desse foco em seu interesse em explicar a gênese do conhecimento, pelo qual ele chama de psicogenética. As perguntas básicas que Piaget faz e das quais sua teoria emerge são (Hernández, 1998; Piaget, 1991):

-      Como você adquire conhecimento a partir de uma informação fornecida pela experiência?

-      Como o sujeito pode abordar objetiva e progressivamente o conhecimento do objeto, mas nunca o alcançar?

-      Como o assunto muda de uma condição de conhecimento simples para uma de maior complexidade?

-      Como   as categorias de objeto, espaço, tempo, causalidade, etc., típicas do pensamento racional se originam? 

    Essas questões implicam uma posição epistemológica, cujos fundamentos implicam uma franca oposição aos pensamentos empíricos e racionalistas, nos quais se busca explicar o processo que ocorre no desenvolvimento cognitivo do homem.

    A  teoria piagetiana focada na  educação, entende que o aluno terá que  aprender (adquirir conhecimento) através de sua própria ação e, assim, alcançar o objetivo educacional que é o desenvolvimento intelectual  da  pessoa   desde que seja individual;  da mesma forma,  o  ensino é considerado como uma das atividades do professor que deve estar sujeito ao  objetivo supracitado, mas  não são  o fim em si mesmos.  Faz uma crítica ao verbalismo e  ao ensino transmissivo como parte de uma forma de comportamentalismo, onde é tentado fazer com que o aluno obtenha certos comportamentos; mas  é necessário um apoio teórico  (o que em alguns casos  deve fornecer ao professor) para poder interagir sobre o objeto do conhecimento.

    Dele herdamos uma autoria de mais de setenta livros e outros 400 escritos, que mesmo sem intenção pedagógica, dá os princípios de uma didática que leva em consideração que em cada estágio da vida há uma etapa na construção da inteligência do homem, que vai desde o nascimento até a fase adulta.

 A TEORIA DE PIAGET

O pensamento é a maneira da inteligência manifestar-se, e para Piaget a caminhada do pensamento na criança poderia ser resumida da seguinte maneira:

- De zero a cerca de dois anos, ou até a aquisição da linguagem, estágio sensório-motor, quando a criança tem uma inteligência essencialmente prática.

- De cerca de dois anos a aproximadamente sete anos, estágio pré-operatório. A criança faz leituras incompletas da realidade, prioriza alguns aspectos em detrimento de outros, não estabelece relações e é centrada em si mesma.

- De cerca de sete anos a cerca de 12 anos, estágio das operações concretas. A criança demonstra sinais de lógica peculiar dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática.

- De cerca de 12 anos a cerca de 15 anos, estágio das operações formais com pensamento hipotético-dedutivo. Quando a criança realiza tais operações, transita no universo abstrato em que se mostra como a realização material de uma entre as inúmeras possibilidades pensadas.

    O funcionamento da inteligência está condicionado pelas etapas de desenvolvimento da própria base neurônica do cérebro e pelas experiências com o meio ambiente, e em cada estágio as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.

    O que constitui o conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento.

    Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando, desde o início munido de estruturas inatas para o aprendizado, como se fosse mais uma carga genética, um pressuposto biológico.