Taxionomia de Bloom
Em 1956, Benjamin Bloom desenvolveu a Taxionomia de objetivos no domínio cognitivo. Essa classificação é útil para entender o domínio cognitivo pois ordena as operações mentais em uma disposição lógica, partindo do mais simples para o mais complexo. A solução para o problema do que deve ser ensinado é auxiliada pelo estabelecimento de categorias a serem usadas para a inclusão de informação.
Um ambiente em que o estudante experimenta apenas conteúdos a nível de compreensão é muito restrito. A educação completa no domínio cognitivo é abrangente, indo desde a compreensão até a avaliação.
GUILFORD
Pensamento
divergente: Chegar a uma variedade de respostas singulares não
completamente determinadas pela informação conhecida ou lembrada.
Avaliação:
Chegar a decisões quanto às características de bom, correto,
conveniente ou adequado a partir do que sabemos, lembramos ou produzimos
no pensamento produtivo.
BLOOM
Compreensão: Entendimento de material comunicado sem relacioná-lo a outro material.
Memória: É pressuposta, mas não citada como um processo intelectual.
Numa referência estritamente psicológica à aprendizagem, P. Greco, no volume VII do Tratado de Psicologia Experimental, dedicado à inteligência e aprendizagem, considera conveniente diferenciar três tipos de aprendizagem:
Propriedades básicas do funcionamento cognitivo
Piaget apresenta com muitos detalhes uma concepção geral da natureza do funcionamento intelectual. Ele tentou descobrir as propriedades básicas e irredutíveis da adaptação cognitiva que se mantêm verdadeiras em todos os níveis de desenvolvimento. Essas propriedades são mais comuns nos aspectos funcionais do que nos aspectos estruturais da inteligência. As características funcionais formam o miolo intelectual, o que torna possível o aparecimento de estruturas cognitivas a partir das interações organismo - ambiente.
A seguir estão apresentados os temas afins, na concepção piagetiana.
Biologia e inteligência
A procura da definição de inteligência e de suas características fundamentais deve começar pela busca de processos ainda mais fundamentais, dos quais a inteligência deriva e aos quais permanece semelhante. Segundo Piaget, esses "processos ainda mais fundamentais" são de natureza biológica, pois a inteligência é um extensão de certas características biológicas fundamentais.
O funcionamento do intelecto é uma forma especial da atividade biológica, e como tal, possui importantes tributos em comum com as atividades nas quais tem origem, isto é, a inteligência traz uma marca biológica e esta marca define suas características essenciais. Consideramos a inteligência baseada em um substrato biológico, implica em considerarmos a hereditariedade específica e a hereditariedade geral.
A inteligência está ligada à biologia no sentido de que as estruturas biológicas condicionam o que somos capazes de perceber diretamente. Por exemplo: nosso sistema nervoso e sensorial é tal que apenas certos comprimentos de onda produzem sensações de cor e não somos capazes de perceber o espaço em mais de três dimensões.
Essas limitações biológicas interferem na construção de nossos conceitos mais fundamentais. Neste sentido certamente existe uma relação íntima entre os fundamentos fisiológicos e anatômicos e a inteligência.
Uma das características mais marcantes da inteligência é que ela eventualmente transcende as limitações impostas pelas propriedades estruturais. É o que Piaget chama de hereditariedade específica. Somos capazes de conhecer comprimentos de ondas que nunca vimos. Concebemos dimensões espaciais que nunca experimentamos diretamente. Podemos dizer que as estruturas neurológicas e sensoriais que constituem a herança específica, impedem ou facilitam o funcionamento intelectual mas não explicam o funcionamento em si.
Hereditariedade geral
Este segundo tipo de relação é mais sutil e indefinível que o primeiro. Sem querermos ser simplistas por demais, podemos dizer que herdamos como genes biológico não só limitações estruturais, mas também algo mais que, permite que estas limitações sejam superadas. Nossa dotação biológica consiste não só de estruturas inatas que podem ser consideradas obstáculos ao progresso intelectual, mas também daquilo que possibilita o progresso intelectual, aquele algo que está subentendido à realização intelectual. Imediatamente surgem as perguntas: qual a natureza deste algo e qual a sua relação com os processos biológicos em geral?
Segundo Piaget, o que herdamos de positivo e construtivo é o modo de funcionamento intelectual. Não herdamos estruturas cognitivas como tais; estas estruturas passam a existir apenas no decorrer do desenvolvimento. O que herdamos é um modus operandi, isto é, uma maneira específica de transação com o ambiente. Esse modo de funcionamento tem duas características gerais importantes:
Ele gera estruturas cognitivas e estas estruturas surgem no decorrer do funcionamento intelectual. É através do funcionamento e somente através dele que surgem as estruturas cognitivas;
Ele constitui nossa herança biológica que permanece constante durante toda a vida, isto é, as propriedades fundamentas do funcionamento intelectual são as mesmas, apesar da ampla variedade de estruturas cognitivas que este funcionamento gera.
Devido a essa constância de funcionamento diante de estruturas em mudança, as propriedades fundamentais são chamadas de invariantes funcionais.
Invariantes funcionais
Há duas invariantes funcionais básicas: a organização e a adaptação. A adaptação ainda se subdivide em assimilação e acomodação. Nestas invariantes está a ligação entre a biologia e a inteligência, urna vez que elas são idênticas em ambos os casos.
Vamos iniciar a análise das invariantes funcionais examinando primeiramente como elas se caracterizam no processo biológico elementar. Sua aplicação à inteligência será tratada posteriormente. Este procedimento facilita a compreensão por duas razões: os eventos fisiológicos são mais concretos e mais facilmente demonstráveis, para a maioria das pessoas, do que os eventos psicológicos e o isomorfismo entre a biologia e a inteligência em relação às invariantes precisa ser provado e não simplesmente afirmado.
Para uma explicação biológica vamos abordar o processo de nutrição através da ingestão de alimentos. A fim de incorporar seus valores nutritivos ao sistema, o organismo transforma as substâncias. Quando a substância é ingerida, ocorre, através da mastigação, uma transformação inicial. Assim, alimentos duros ou com formas definidas tornam-se pastosos e informes. Mudanças ainda mais acentuadas ocorrem à medida que a substância é lentamente digerida e eventualmente perde por completo seu aspecto original, tornando-se parte da estrutura do organismo. O processo de modificação dos elementos do meio, de modo a incorporá-los à estrutura do organismo, é chamado de assimilação, ou seja, os elementos são assimilados ao sistema. A maneira pela qual se dá a incorporação e as estruturas às quais os elementos são incorporados variam muito. Mas o processo em si, enquanto processo, ocorre sempre que a adaptação tem lugar. Ao assimilar alimentos, o organismo está se ajustando a eles. Isto ocorre de várias maneiras e em todos os estados do processo de adaptação. A boca (ou a sua correspondente nas diferentes espécies) precisa abrir, para que a substância chegue ao sistema. O objeto precisa ser mastigado, quando sua estrutura o exige. Finalmente, os processos digestivos necessitam adaptar-se às propriedades químicas e físicas específicas do objeto ou não haverá digestão. Assim como os objetos precisam se ajustar à estrutura do organismo, este também precisa se ajustar às exigências do objeto. O primeiro aspecto da adaptação é chamado assimilação e o segundo aspecto de ajustamento ao objeto é chamado de acomodação. Assim como no caso da assimilação, os detalhes de acomodação são altamente variáveis. O que não varia é a sua existência, como processo, em toda adaptação.
Embora a assimilação e a acomodação sejam conceitualmente distintas, são indissolúveis na realidade concreta de qualquer ação adaptativa. A adaptação expressa o aspecto dinâmico e exterior do funcionamento biológico. Porém, uma ação adaptativa sempre pressupõe uma organização subjacente que é a segunda invariante funcional básica. As ações são acontecimentos coordenados. A assimilação de alimentos ao organismo e a acomodação simultânea do organismo a estas substâncias nutritivas são atividades organizadas, executadas por um ser organizado. O comportamento adaptativo não pode ter origem numa fonte caótica e completamente indiferenciada.
A adaptação intelectual ocorre de maneira semelhante, onde um objeto é assimilado pelo organismo envolvendo simultaneamente uma acomodação do organismo ao objeto, tudo isso ocorrendo em uma estrutura organizada.
Organização cognitiva
A cognição, como a digestão, é organizada. Todo ato inteligente pressupõe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organização dentro da qual ocorre. A apreensão da realidade sempre envolve relações múltiplas entre as ações cognitivas e os conceitos e os significados que estas ações exprimem.
Quanto à natureza, as características específicas das organizações diferem de estágio para estágio no processo de desenvolvimento, como ocorre nas organizações biológicas. Diz Piaget, que todas as organizações intelectuais podem ser consideradas como totalidades, como sistemas de relações entre elementos. Uma ação inteligente, seja ela rudimentar do bebê ou um julgamento complexo e abstrato de um adulto, tem sempre relação com um sistema ou totalidade de ações do qual faz parte. As ações são organizadas direcionalmente, em termos de meios para fins, ou de valores para ideais. Além disso, o finalismo que pode caracterizar um conjunto de ações individuais - uma criança agita o chocalho (meio) para ouvir um ruído (fim) - geralmente é válido para o próprio desenvolvimento cognitivo.
Adaptação cognitiva: assimilação e acomodação
O funcionamento intelectual caracteriza-se também pelos processos invariantes de assimilação e acomodação. Todo ato inteligente onde a assimilação e a acomodação estão equilibradas constitui uma adaptação intelectual, segundo Piaget:
"A organização é inseparável da adaptação: são dois processos complementares de um único mecanismo; o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo... O ‘acordo do pensamento com as coisas’ e o ‘acordo do pensamento consigo mesmo’ expressam esta invariante funcional dupla da adaptação e organização. Estes dois aspectos da pensamento são indissolúveis: é se adaptando as coisas que o pensamento se organiza e é ao se organizar que ele se estrutura às coisas."
Qual é a natureza da assimilação e da acomodação cognitiva quando comparada com a fisiológica? No primeiro caso, a assimilação refere-se ao fato de que todo encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve necessariamente algum tipo de estruturação cognitiva daquele objeto, de acordo com a natureza da organização intelectual existente no organismo. Segundo Piaget "a assimilação é, portanto, o próprio funcionamento do sistema do qual a organização é um aspecto estrutural". Toda ação inteligente, não importa quão rudimentar e concreta, pressupõe uma interpretação de alguma coisa da realidade externa, isto é, uma assimilação deste algo a algum tipo de sistema de significado existente na organização cognitiva do indivíduo. A adaptação intelectual é sempre e essencialmente um ato de assimilação, mas não deixa de ser também um ato de acomodação. A essência da acomodação é o processo de adaptação às exigências variadas que o mundo dos objetos impõe às pessoas.
Mais uma vez Piaget afirma a continuidade que existe entre a acomodação biológica e a cognitiva: uma boca e um aparelho digestivo receptivos e acomodativos não diferem basicamente de um sistema cognitivo receptivo e acomodativo.
Embora se descreva a assimilação e a acomodação em separado, elas ocorrem simultaneamente e são indissolúveis. A adaptação é um evento unitário e a assimilação e a acomodação são abstrações desta realidade arbitrária. Algumas ações cognitivas mostram uma relativa preponderância do componente assimilativo; outros tendem mais para a acomodação. Entretanto não existe assimilação e acomodação "puras" na vida cognitiva; os atos inteligentes sempre pressupõem ambas em alguma medida.
Uma vez atribuído esse par de mecanismos de adaptação intelectual ao organismo, ficamos diante de dois impasses:
Como a ação de assimilação e a de acomodação permitem que o organismo progrida cognitivamente, em vez de ficar fixado no nível de cognições familiares e habituais?
Supondo que o desenvolvimento cognitivo pode resultar de operações de assimilação e de acomodação, o que impede de ocorrer de uma só vez?
Para a primeira pergunta, Piaget diz que as ações acomodativas estão sendo continuamente estendidas para aspectos novos e diferentes do ambiente. À medida que um novo aspecto ao qual o organismo se acomodou cabe em algum ponto da estrutura de significado existente, ele será assimilado àquela estrutura. Uma vez assimilado, entretanto, tende a modificar a estrutura em certo grau, e, através desta mudança, toma possível novas acomodações posteriores. As estruturas assimilativas não são estáticas e imutáveis.
Para a segunda pergunta, Piaget diz que o organismo é capaz de assimilar apenas aquilo que as assimilações passadas o prepararam para assimilar. A assimilação transforma o estranho em familiar, reduz o novo ao velho. Uma nova estrutura assimilativa deve ser sempre a última variação adquirida, e é isto que garante o caráter gradual e a continuidade do desenvolvimento intelectual.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY
Para Vygotsky, a
criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que
estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros.
Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre
duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece
espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das
situações imediatas.
Essa teoria apoia-se na
concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas
relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições
culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o
homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos
que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da
comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma
relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os
instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a
cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações
sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo
trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo
assim, um objeto social.
Os signos também
auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os
instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças
providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem
uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras
são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para
Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica
superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo
capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de
mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre
os objetos.
Segundo Vygotsky,
ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização
e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao
recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a
sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são
complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o
quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de
processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores.
Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o
aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções
psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes:
primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois,
no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo
assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.
Os significados das
palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja,
como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento
se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se
pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que
é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica
emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de
comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No
início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da
criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse
processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar
essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala
para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se
capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o
surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai
dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou
discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e
não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um
lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que
a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A
fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto,
constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada,
abreviada.
A relação entre pensamento
e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento
contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo
passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento
nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do
outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras,
que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as
práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala
no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY
(1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do
saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é
ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a
relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e
aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um
“espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha
(nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si
mesma (nível de desenvolvimento potencial).
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que emerge da imitação
motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão
ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se
para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à
representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo
concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a
imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e
representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a
criança se desloca da inteligência prática
ou das situações para a inteligência verbal ou
representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.
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