Howard Gardner

Howard Gardner (Scranton, Pensilvânia, 11 de julho de 1943), é um psicólogo cognitivo e educacional, professor de Cognição e Educação na Universidade de Harvard, professor adjunto de Neurologia na Universidade de Boston. e integrante do Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognição humana mantido pela Universidade de Harvard. Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte-americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas

Howard Gardner

 Também leciona neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston. Escreveu dezoito livros. Dezoito anos se passaram desde que o livro Estruturas da Mente: Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, foi lançado nos Estados Unidos. Publicado no Brasil em 1994, ele causou um boom. De lá para cá, a teoria do psicólogo americano, que propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana, suscitou muitos comentários, contrários e favoráveis.

 Base Pedagógica:

 Considera as diferenças individuais e respeita as potencialidades dos alunos que são entendidos cada um como ser total, nos quais se devem desenvolver as múltiplas inteligências, não privilegiando apenas algumas de acordo com hierarquias vigentes.

   A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógico-matemática e a linguística, como é mais comum.

  Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

    Howard Gardner, psicólogo americano é o autor da teoria das inteligências múltiplas. Howard definiu 7 inteligências a partir do conceito que o ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. São elas:

 a) LÓGICA-MATEMÁTICA - capacidade de realizar operações matemáticas e de analisar problemas com lógica. Matemáticos e cientistas têm essa capacidade privilegiada. Está associada diretamente ao pensamento científico ao raciocínio lógico e dedutivo.

    b) LINGÜISTICA - habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingir objetivos. Advogados, escritores e locutores a exploram bem. Está associada à habilidade de se expressar por meio da linguagem verbal, escrita e oral.

   c) ESPACIAL -  capacidade de reconhecer e manipular uma situação espacial ampla ou mais restrita. É importante tanto para navegadores como para cirurgiões ou escultores. Está associada ao sentimento de direção, à capacidade de formar um modelo mental e utilizá-lo para se orientar.

  d) CORPORAL-CINESTÉSICA - potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos se valem dela. Está associada aos movimentos do corpo que pode ser um instrumento de expressão.

   e) INTERPESSOAL - capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e, consequentemente, de se relacionar bem com eles. É necessária para vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante, professores. Está associada à capacidade de se relacionar com as pessoas.

    f) INTRAPESSOAL - capacidade de a pessoa se conhecer, incluindo aí seus desejos, e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais. Está associada à capacidade de se estar bem consigo mesmo, de conseguir administrar os próprios sentimentos.

 g) MUSICAL - aptidão na atuação, apreciação e composição de padrões musicais.  Está associado à capacidade de se expressar por meio da música, ou seja, dos sons organizando-os de forma criativa a partir dos tons e timbres.

  Desde a publicação de Estruturas da Mente, Gardner admite a existência de novas dimensões de inteligência, a naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e discute outras, a existencial ou espiritual e até mesmo uma moral - sem, no entanto, adicioná-las às sete originais. 

       A partir da teoria de Howard Gardner, o professor Nilson José Machado, da USP, propõe a inteligência PICTÓRICA que está associada à capacidade de desenhar. O desenho é uma forma importante de se expressar e é a primeira utilizada pela criança.

     Na verdade, o fundamental não é quantas inteligências temos, mas o desenvolvimento de todas elas segundo nossas aptidões. Na escola o professor deve propor o estudo de um tema de mais de uma maneira, como por exemplo: com histórias, trabalhos de arte, experiências práticas, projetos em grupo, fixação dos conteúdos via softwares educacionais específicos etc. e posteriormente o aluno deve ser avaliado por todas suas capacidades, por inteiro.

     Os novos paradigmas para a educação determinam que os alunos são os construtores do seu conhecimento. Neste processo a intuição e a descoberta são elementos fundamentais para a construção do conhecimento. Neste novo modelo educacional o aluno deve ser considerado como um ser total que possui outras inteligências além da linguística e da lógica-matemática, que devem ser desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do processo de aprendizagem, e não mero transmissor de informações prontas.

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL - Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das emoções é o fator essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.  Inteligência Emocional é uma teoria que redefine o que é ser inteligente e o quanto a emoção interfere no desenvolvimento da inteligência. É um novo caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional a fim de garantir um futuro mais promissor e uma sociedade mais feliz.

EMILIA FERREIRO

  

Emília Ferreiro, psicóloga nasceu em Buenos Aires (1936) é uma psicóloga e pedagoga argentina, radicada no México, doutora pela Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Professora titular do centro de investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico, no México. Seus projetos de alfabetização foram desenvolvidos em numerosos países e muitos pesquisadores participaram ativamente de experiencias ligadas ao seu trabalho, notadamente em Barcelona, Tel-Aviv, Buenos Aires e no Arizona (EUA). 

Emília Ferreiro

Emilia Ferreiro, em 1982 publicou com Margarida Gómez Palácio o livro, “Nuevas Perspectivas Sobre los Proceesos de Lectura y Escritura. Publicou obras que reúnem experiências na área de alfabetização realizadas em diversos países: La Alfabetización em Processo (1985); Psicogênese da Língua Escrita (1986); Los Hijos del Analfabetismo (Propuestas para la Alfabetizacíon Escolar em América Latina) (1989).

"Emília Ferreiro aprofunda um aspecto importante no processo de construção da leitura e escrita: problema cognitivo envolvido no estabelecimento da relação entre o todo e as partes que o constituem. Emília nos mostra que a criança elabora uma série de hipóteses trabalhadas através da construção de princípios organizadores, resultados não só de vivências externas mas também por um processo interno. Mostra também como a criança assimila seletivamente as informações disponíveis e como interpreta textos escritos antes de compreender a relação entre as letras e os sons da linguagem." (Emilia Ferreiro - Alfabetização em Processo - Cortez. Editora)

A alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de "maturidade" ou de "prontidão" da criança. Os dois polos do processo de aprendizagem (quem ensina e quem aprende ) têm sido caracterizados sem que se leve em conta o terceiro elemento da relação: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo esta aprendizagem.

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação

Existem dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de representação de números e o sistema de representação de linguagem ), as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Não é reinventar as letras e, ou os números, mas compreender seu processo de construção e suas regras de produção.

A distinção que estabelecem entre Sistema de Codificação e Sistema de Representação não é apenas terminológica. Suas consequências para a ação alfabetizadora marcam uma nítida linha divisória.

Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado. Aprender a lê-las, interpretá-las é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida.

Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendente regular, através de diversos meios culturais. Aí podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões:

- distinção entre o modo de representação- icônico e o não icônico.

- a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo) a fonetização de escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).

- "A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções de existência (especialmente em concentrações urbanas)".

Resultado de situações experimentais demonstram que as crianças elaboram:

- ideias próprias a respeito dos sinais escritos, ideias estas que não podem ser atribuídas à influência do meio ambiente.

Crianças aos 4 anos: Informações específicas revelam que a orientação convencional (da esquerda para a direita e de cima para baixo) raramente está presente, quando aparece, combina com outras, com tendência para alternância. Esta alternância consiste em dar continuidade ao ato de assimilar; continuar do ponto onde parou, originando assim uma combinação de direção alternativa em cada linha ou coluna.

A criança que cresce em um meio "letrado" está exposta à influência de uma série de interações. As crianças não precisam atingir uma certa idade e nem precisam de professores para começar a aprender. A partir do nascimento já são construtoras de conhecimento. Levantam problemas difíceis e abstratos e tratam por si próprias de descobrir respostas para elas. Estão construindo objetos complexos de conhecimento. E o sistema de escrita é um deles.

O propósito de manter o processo de aprendizagem sob controle, traz implícita a suposição de que os procedimentos de ensino determinam os passos na progressão da aprendizagem.

“Emília Ferreiro descobriu e descreveu a "psicogênese da língua escrita" e abriu espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a investigação do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de alfabetização nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende. A criança constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que é a escrita. Essa mudança conceitual sobre a alfabetização acaba levando a mudanças profundas na própria estrutura escolar". (Cortez-Editora).

(Fragmentos de textos extraídos da obra: Emilia Ferreiro - Reflexões sobre Alfabetização)

22ª edição - Cortez Editora

 Algumas de suas constatações:

 "Nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a língua escrita. Elas não aprendem porque veem e escutam ou por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece."

"Para aprender a ler e a escrever é preciso apropriar-se desse conhecimento, através da reconstrução do modo como ele é produzido. Isto é, é preciso reinventar a escrita. Os caminhos dessa reconstrução são os mesmos para todas as crianças, de qualquer classe social."

"Um dos maiores danos que se pode fazer a uma criança é levá-la a perder a confiança em sua própria capacidade de pensar." (Nova Escola nº 28)

MAKARENKO: O PEDAGOGO POETA

  

Anton Semionovitch Makarenko nasceu em 1888 na Ucrânia; filho de pintor de construção civil, foi uma das mais notáveis personalidades do mundo cultural da época e ainda hoje. Engajou-se profundamente na nova sociedade que se foi elaborando após a Revolução de 1917, tendo sido encarregado, em 1920, de organizar uma colônia para menores delinquentes: a colônia Máximo Gorki, descrita no Poema Pedagógico (1933-1936). Foi uma reprodução em miniatura da sociedade bolchevique dos anos 20: assembleias gerais, rotatividade no comando, para não formar uma "aristocracia", e conselhos de comandantes, experiencia que inspirou C. Freinet. 

Makarenko

    Destacou-se simultaneamente como talentoso escritor, como pedagogo que abriu novas vias à ciência da educação e como pensador profundo. Professor e Pedagogo de formação, viveu na Rússia participando como profissional dos governos de Lênin e Stalin, administrando a Colônia Gorki e a comuna Dzerjinski, ambas destinadas à educação e formação de jovens delinquentes e crianças abandonadas de guerra. Era um homem com grande capacidade comunicativa. Em seu trabalho pedagógico rejeitou a fórmula tradicional da educação e adotou o trabalho coletivo como princípio educativo, pois sua preocupação era formar os novos homens soviéticos, que eram preparados através de ginástica militar, jogos bélicos, desfiles e exercícios táticos. Makarenko buscava a formação de uma sociedade marxista ideal, sem lutas de classes, sem alienações e sem contradições, à base de solidariedade. O seu método de ensino era baseado na organização coletiva das atividades, onde todos (professores e alunos) assumiam obrigações; o professor tinha o papel político na formação do cidadão russo e esse trabalho exigia dedicação e responsabilidade social e não permitiam equívocos, tendo então, que ser muito bem planejado.

     O marxismo pedagógico elaborou um modelo teórico e prático de educação caracterizado por uma transição realizada a partir dos princípios doutrinários fundamentais em relação às várias tendências nacionais e às diversas estratégias políticas, bem como às diferentes fases de crescimento dos movimentos revolucionários em âmbito internacional. No entanto, foi constituído um patrimônio comum e constante apresentando características nitidamente diferentes e originais em relação às teorias “burguesas” da educação, além de manifestar uma consciência precisa de sua própria especificidade teórica e prática.

     Por volta dos anos de 1917 a 1930, a Rússia viveu momentos de importantes transformações sociais, políticas e automaticamente educacionais. Quando Lênin ainda governava esse país dele defendeu temas educativos que mudaram as bases da realidade escolar.

     Em Lênin, a teoria marxista vem imersa dentro da tradição russa e, ao mesmo tempo, ligada a uma estratégia política revolucionária. De um lado, portanto, Lênin afirma com vigor que o comunismo deve ser o herdeiro cultural do passado burguês, especialmente no que diz respeito à ciência e à técnica; de outro, sublinha as características novas da educação comunista, identificada por uma estreita relação entre escola e política, e pela instrução politécnica, que retoma o conceito marxista de “multilateralidade” e se articula no encontro entre instrução e trabalho produtivo. (Cambi, 1999, p.557-558).

      Um dos fatos marcantes na Rússia, que permitiu as mudanças “sonhadas” e pensadas pelos comunistas, incluindo seus grandes pedagogos, foi a Revolução Bolchevique, ocorrida na primeira metade do século XX, precisamente em 1917, sendo implantado nesse país, oficialmente, o governo comunista, que seguiu a teoria de Karl Marx [1] . “Em 1922 foi formada a União Soviética e o objetivo do governo era reconstruir a sociedade com bases comunistas e para isso era necessário redefinir o sistema educativo em sua totalidade”. (Rodríguez, 2002, p.1).

    Em seus escritos, ocasionais ou não, Lênin defende as linhas gerais de uma pedagogia socialista dando ênfase aos problemas organizativos da escola em uma sociedade comunista, ligados a “toda uma série de transformações materiais: construção de escolas, seleção de professores, reformas internas da organização e da relação do pessoal docente” (Cambi, 1999, p.558), transformações estas que requerem “uma longa preparação” (Idem).

    De 1917 a 1930 a Rússia foi caracterizada por um forte entusiasmo construtivo e por uma vontade profunda de renovação das instituições, partindo do trabalho de alguns pedagogos como Anatol Vassilevic Lunaciarki (1875-1953) e Nadeska Konstantinovna Krupskáia (1869-1939) [2] . No entanto, uma parte da época pré-stalinista da escola soviética está profundamente ligada à figura do maior pedagogo russo do século, Anton Semionovitch Makarenko, e outra parte de sua experiência ao governo de Stalin, que assume o poder em 1928, quando ocorre a morte de Lênin.

     formar o homem comunista, o governo propunha uma educação obrigatória, gratuita e universal em todos os níveis.

     Para tanto as autoridades desenvolveram intensas reformas administrativas: as escolas públicas ficaram sobre a responsabilidade absoluta do Estado – foi proibido o ensino particular e a igreja foi excluída como instituição educadora -; implantou-se um sistema dual para preparar os professores – escola normal de um ano para formar os professores de ensino elementar e institutos de professores para a formação de professores do nível elementar superior -; controle dos livros de texto com o intuito de evitar a infiltração de qualquer doutrina alheia à formação da personalidade do homem soviético. (Rodríguez, 2002, p.1).

     O maior pedagogo russo do século desenvolveu métodos educativos que tinham como objetivo a formação do novo homem soviético e suas ideias eram baseadas em uma formação moral e o desenvolvimento da personalidade comunista.

     A atividade pedagógica de Makarenko insere-se diretamente no clima carregado de tensões e de esperanças da Rússia pós-revolucionária, vivendo não só a intensa construção de uma “ordem nova”, bem como os entusiasmos por uma profunda transformação do homem, caracterizado agora por um forte engajamento social (e não por uma atitude individualista) e por normas “novas” no campo ético. (Cambi, 1999, p.559).

Margarita Victória Rodriguez

Francely Aparecida dos Santos

Karen Aguiar da Costa

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

 MAKARENKO, Anton. Poema Pedagógico. Lisboa. Livros Horizonte, 1980. tomo I, II, III.

 RODRIGUEZ, Margarita Victoria. Para uma releitura do “mestre” Makarenko: Notas de uma pedagogia concreta, 2002.

Kilpatrick

 

William Heard Kilpatrick, pedagogo americano, nasceu em 20 de novembro de 1871, em White Plains, Georgia, faleceu em 13 de fevereiro de 1965 em Nova Iorque. Presidente da faculdade e filósofo da educação Kilpatrick foi   um dos grandes professores de seu tempo e uma figura importante no movimento educacional progressista americano. foi professor e diretor na Georgia em diversas escolas públicas (1892-1897). Em 1897, ele retornou para a Mercer University, onde se graduou, como professor de matemática e lá foi reitor entre 1903 e 1905. Em 1909 ele foi para o Teachers College na Columbia University e lá permaneceu até sua aposentadoria em 1938. Kilpatrick originou o Método de Projetos em Educação, uma rejeição ao método tradicional de ensino centrado no currículo.

William Heard Kilpatrick

    Colaborador de J. Dewey, desenvolveu o método de projetos segundo o qual todo ensinamento deve proceder da experiência e se organizar em torno de trabalho produtivo. O projeto é uma atividade previamente determinada. O ponto de partida do método de projetos é o interesse e o esforço. O método de projetos estabelece uma atividade escolhida livremente pelos alunos. Isto possibilita que eles se sintam protagonistas em todo o processo.

      Kilpatrick compartilhou com Dewey o desejo de   que o currículo escolar refletisse até certo ponto os interesses e propósitos dos alunos e colocasse a resolução de problemas no centro da educação processo. Ele foi um pouco além de Dewey, no entanto, na extensão de sua   oposição ao currículo tradicional, organizado com antecedência e apresentado às crianças na forma de fixo   assunto.  A teoria da aprendizagem de Kilpatrick enfatizou o que ele chamou de “atividade proposital" engajada pelos alunos enquanto trabalhavam em uma variedade de projetos. Suas visões metodológicas foram estabelecidas em "O Método do Projeto", um ensaio que apareceu no Teachers College Record em 1918 e mais tarde foi expandido para um livro intitulado Fundações de Método (1925). Ao longo dos anos, cerca de 60.000 reimpressões do ensaio foram vendidas em forma de panfleto, e Kilpatrick foi firmemente estabelecido como o principal porta-voz do país para   educação progressiva. Ele foi autor  de 14 livros e centenas de artigos. Além   das mencionadas anteriormente, suas publicações mais importantes incluem: O Sistema Montessori Examinado (1914), Um Livro Fonte na Filosofia da Educação (1923), Educação para uma Mudança Civilização (1926), Educação e Crise Social (1932), Refazendo o Currículo (1936) e Filosofia da Educação (1951).

     Em 1918, ele apresentou formalmente sua teoria sobre o método do projeto. O método baseia-se na crença de que os interesses de crianças e jovens devem ser a base para a realização de projetos de pesquisa, e estes devem ser o centro do processo de aprendendo.  Ele afirma que a aprendizagem se torna mais relevante e significativa se começar do interesse   do aluno.  Segundo Kilpatrick, há quatro fases na elaboração de um projeto: A proposta, o planejamento, a elaboração e a avaliação; e é o aluno que deve realizar essas quatro fases e não o professor.

    Kilpatrick é a favor de escolas respeitarem a individualidade de seus alunos, sem negligenciar os interesses do grupo. Ele era muito crítico do método Montessori, então muito popular nos Estados Unidos. 

Jerome Bruner

  

 

Jerome Bruner, psicólogo norte-americano, (Nova York 1915) que se interessou pelo desenvolvimento da linguagem e pela aquisição de conhecimentos por parte da criança, procurando introduzir na prática das escolas de seu país os ensinamentos de Piaget. Sendo um cognitivista e, em decorrência, acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. Suas principais publicações são Sobre o Conhecimento: Ensaios da mão esquerda (1960) O Processo da Educação (1961),The relevance of Education (1971),Communication as languagem (1982), Actos de Significação (1990) e A Cultura da Educação (1996).

Bruner

    Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966.

    A teoria de Bruner leva em consideração a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser denominada teoria (ou método) da descoberta. É uma teoria desenvolvimentista, que tenta explicar como a criança, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage. Apresenta três níveis de representação do mundo pela criança:

- enativo - a criança representa o mundo (objetos) pela ação que exerce sobre eles

- icônico - já representa mentalmente os objetos

- simbólico - utiliza símbolos, sem necessidade de imagens ou ação

    Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas.

    Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado.

- A teoria ou método de Bruner pressupõe:

 - estruturação das matérias de ensino

- sequência de apresentação das matérias

- motivação ( predisposição para aprender )

- reforço

- um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensino

Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo

- propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação.

    Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratégia todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:

- liberar o estudante de expectativas quanto à pré-existência de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponível;

- libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;

- permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações;

- favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.

    Nessa concepção o aluno é colocado em uma situação ativa, encarado como o construtor de sua própria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e não apenas como um fornecedor de respostas prontas.

    Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se num modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a ação (representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e em função da superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.

    Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

HERBART - E O SISTEMA DA TEORIA EDUCATIVA

  

      Johann Friedrich Herbart, filósofo e educador, nasceu em Oldenburg (Alemanha) no ano de 1776. Morreu em 1841, em Göttingen, depois de uma vida entregue inteiramente à atividade acadêmica. Estudou na Universidade de Jena, onde foi discípulo de Fichte. Não se deixou, no entanto, seduzir pelo idealismo cientista e militante do mestre. em 1797 esteve na Suíça (onde visitou a escola de Burgdorf, dirigida por Pestalozzi). Em 1805 foi professor de Filosofia em Goetingen; mais tarde, em Königsberg, de 1809 a 1833.  As obras pedagógicas mais importantes de Herbart são: Relatórios de um Preceptor, Pedagogia Geral deduzida do fim da Educação, Esboço para um curso de Pedagogia, Lições Preliminares sobre Pedagogia e Ideia de Pestalozzi de um ABC da instrução.

Herbart

    Herbart trouxe grandes contribuições para pedagogia como ciência, emprestando rigor e uma certa cientificidade ao seu  método; foi o precursor de uma psicologia experimental aplicada à pedagogia. Foi o primeiro a elaborar uma pedagogia que pretendia ser uma ciência da educação. Em Herbart, o processo educativo se baseia, em seus objetivos e meios, na Ética e na Psicologia, respectivamente.

    Como teórico da educação, defendeu a ideia de que o objetivo da pedagogia é o desenvolvimento do caráter moral. O ensino deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. criou o sistema que denominou de instrução educativa. Esse sistema, segundo Lourenço Filho, consiste no ensino que, por "situações sucessivas, bem reguladas pelo mestre, chegasse a fortalecer a inteligência e, pelo cultivo dela, a formar a vontade e o caráter. Propôs por isso que cada lição obedecesse a fases bem estabelecidas ou a passes formais. Seriam eles o de clareza da apresentação dos elementos sensíveis de cada assunto: o de associação à; o de sistematização e, por fim, o de aplicação.

        O sistema da Pedagogia

    Segundo ele, a ação pedagógica se orienta por três procedimentos: o governo, a instrução e a disciplina.

O governo: é a forma de controle da agitação da criança, inicialmente exercido pelos pais e depois pelos mestres, com a finalidade de submeter a criança às regras do mundo adulto e viabilizar o início da instrução.

A instrução, é o principal procedimento da educação e pressupõe o desenvolvimento dos interesses.

O interesse determina quais as ideias e experiências que receberão atenção por parte do indivíduo. Herbart não separa a instrução intelectual da instrução moral, pois para ele, uma é condição da outra. Para que a educação seja bem sucedida é conveniente que sejam estimulados o surgimento de múltiplos interesses.

A disciplina é a responsável por manter firme a vontade educada, no caminho e propósito da virtude, supondo autodeterminação, que é uma característica do amadurecimento moral levando para a formação do caráter que está sendo proposta, ao contrário do governo, que é heterônomo e exterior, mais adequado ao trato com as crianças pequenas.

Método de Instrução

Herbart propõe 5 passos formais que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem do aluno:
- preparação: o mestre recorda o que a criança já sabe para que o aluno traga ao nível da consciência a massa de ideias necessárias para criar interesse pelos novos conteúdos;
- apresentação: a partir do concreto, o conhecimento novo é apresentado;
- assimilação: o aluno é capaz de comparar o novo com o velho, distinguindo semelhanças e diferenças;
- generalização: além das experiências concretas, o aluno é capaz de abstrair, chegando a conceitos gerais, sendo que esse passo deve predominar na adolescência;
- aplicação: através de exercícios, o aluno evidencia que sabe usar e aplicar aquilo que aprendeu em novos exemplos e exercícios. É deste modo, e somente deste modo, que a massa de ideias passa a ter um sentido vital, perdendo o aspecto de acumulação de informações inúteis para o indivíduo.

    Com Herbart a história da educação tocou a figura mais importante do século XIX e uma das quatro cabeças diretoras (junto com Comênio, Rousseau e Pestalozzi) da Pedagogia clássica dos Tempos Modernos. Não é sem razão que suas ideias pedagógicas se propagaram, com êxito envolvente, durante toda a metade do século XIX e, ainda que detidas, de um lado pela doutrina neokantiana de Paulo Natorp e a neo-begeliana de Gentile, e, de outro, pela Pedagogia de Dewey e a atividade de Kerschensteiner, ainda contam, depois de formadas, com talentosos e brilhantes defensores.

      Herbart construiu o primeiro sistema da teoria educativa, o primeiro ensaio de grande porte destinado a explicar e fundamentar o complexo e vasto fato educativo num corpo de doutrina. Pode-se dizer, com efeito, que Herbart conseguiu clarificar a turbamulta dos problemas pedagógicos à luz de uma ampla e congruente doutrina, tomando, como antes ninguém o havia feito, a tarefa de uma ciência da educação no verdadeiro sentido do termo, pois seus predecessores (como Locke, Comênio, Rousseau e mesmo Pestalozzi) se haviam limitado a encarar tópicos da educação sem atender a uma exposição de conjunto.

  Herbart não apenas empreendeu o estabelecimento e resolução de alguns problemas. Seu plano de trabalho foi um estudo abrangente e sistemático da vida educativa: desde os temas da Didática especial, na qual se revelou um talento criador, até as questões dos objetivos filosóficos e das relações da educação com a vida e a cultura, tudo tem ajuste pertinente na doutrina.

   Com nítida consciência da tarefa que se propôs, mostrou que, antes de tudo, é preciso diferenciar a Pedagogia como ciência, da arte da educação. "Qual é o conteúdo de uma ciência? Uma coordenação de postulados que constituem uma totalidade de ideias e que, na medida do possível, procedem uns de outros como consequências de princípios e como princípios de fundamentos. Que é arte? Uma soma de habilidades que há de reunir-se para conseguir um determinado fim. A ciência, pois, exige derivar os postulados de seus fundamentos - pensar filosófico; a arte exige atuar sempre apenas de acordo com os resultados daquele; não pode, durante sua execução, perder-se em especulações; cada momento exige sua ajuda; sua resistência apresenta mil pequenos obstáculos."

      "É preciso diferenciar também a arte do educador culto da execução empírica da arte. Aquele sabe tratar toda natureza e toda idade; esta age por acaso, por simpatia, por amor paternal."

  "Qual destes três círculos é o de nosso estudo? Indubitavelmente nos falta a oportunidade para a execução real e, ainda mais, a ocasião para todos os exercícios e ensaios pelos quais unicamente se pode aprender a arte. Nossa esfera é a ciência. Por isso, temos que reflexionar sobre a relação entre a teoria e a prática."

   Ora, qual é o ponto obrigatório de partida de uma teoria pedagógica? O conceito fundamental da Pedagogia é a educabilidade (Bildsamkeit), isto é, a ductilidade e plasticidade do homem para conformar-se com certo modo de vida regida por fins moralmente valiosos. Por isso, a Pedagogia, como ciência, depende da Filosofia prática e da Psicologia. "A Pedagogia mostra o fim da educação; a Psicologia o caminho, os meios e os obstáculos." A tarefa da educação reside em formar o caráter, que, na luta da vida, deve manter-se inquebrantável, e não, precisamente, pela força da ação externa sobre a pessoa, mas graças a uma resoluta e clara atitude moral. "Virtude é o nome que convém à totalidade do fim pedagógico. É a ideia da liberdade interior convertida numa pessoa em realidade permanente." Herbart enfatizou, no Problema moral, a importância decisiva do assentamento prazeroso na decisão da vontade. O homem, como já o havia demonstrado Schiller, deve realizar o bem com íntima e fecunda alegria, com prazer estético. As apreciações e valorizações por íntima e prazenteira inclinação (em sua linguagem, "representações estéticas") incluem, ao mesmo tempo, "o digno, o belo, o moral, o justo; numa palavra: o que agrada em seu estado perfeito, depois de uma contemplação perfeita". Em conjunto, cinco ideias definem, com rigor, este caráter moral que tem em vista a formação humana:

      a) A liberdade interior, vale dizer, a liberdade resoluta e cheia de gozo para desejar o bem.

      b) A plenitude de valores, que propende para a realização de objetivos nobres, cada vez em maior número.

      c) A benevolência, ou seja, querer o bem do próximo.

      d) A justiça, isto é, dar a cada um o que é seu.

      e) A equidade, recompensa e reparação adequadas.

  A estas cinco ideias ou virtudes correspondem, sucessivamente, cinco ideais sociais: uma sociedade de homens livres, um sistema de bens culturais, uma comunidade jurídica, um sistema de ideais e um regime de recompensas e salários equitativos.

     A formação do caráter não é a formação de certa faculdade do espírito, talvez da vontade. Herbart rejeitou "a doutrina das faculdades da alma". É errôneo considerar a alma humana como um agregado de faculdades. A vida psíquica é, para Herbart, um mecanismo de representações. Com tal conceito se aproximou, não pouco, da Filosofia mecanicista da Época das Luzes. "As representações são produzidas por sensações sensíveis e subsistem na alma uma vez que tenha cessado seu motivo exterior. Porém, como devido à estreiteza da consciência somente poucas representações podem chegar a ser conscientes, as demais ficam sob o umbral da consciência, onde, como molas de aço comprimidas, esperam voltar a surgir (reprodução). As representações são, pois, forças que se acham em luta entre si e se contrapõem ou se unem, segundo leis muito determinadas. Nas uniões de representações (associações) se baseia o mecanismo da memória e de todas as formas especiais e temporais de nosso representar. A acolhida de novas representações se realiza por massas antigas de representações semelhantes (apercepção). Os sentimentos e desejos não são nada independentes e, em nenhum caso, uma faculdade anímica particular. São apenas estados variáveis das representações, nas quais residem. Os sentimentos nascem 'quando uma representação se acha comprimida entre forças opostas'; os atos volitivos são produzidos pela pressão recíproca das representações." Herbart não reconheceu a liberdade da vontade no sentido de Kant. As massas mais fortes de representações determinam nosso agir, e, como a instrução pode criar tais massas de representações, vê-se, aqui, também a possibilidade da formação do caráter.

    Em última instância, esta luta das representações se explica metafisicamente, recorrendo a certo numero de elementos subjacentes na consciência chamados reais. Além disso, são suscetíveis de medir-se matematicamente os diversos estados psíquicos (Psicologia matemática).

      Em suma: a Psicologia de Herbart pode ser caracterizada como metafísica intelectualista, associacionista, mecanicista e matemática.

        Instrução educativa

    Assentadas estas bases, Herbart fixou os termos do problema teórico da Pedagogia: o caráter moral, finalidade da educação, alcança-se pela instrução, pela disciplina e pelo governo.

      A instrução (do latim, in-struo, edificar em) é o círculo de ideias que se vão construindo na consciência do educando, graças ao fato da apercepção. De acordo com o mecanismo da psique, tais representações são modificáveis e determinam, definitivamente, o comportamento e a ação do homem. Mas a conduta e a ação humanas são, assim, as mais evidentes manifestações do caráter. Portanto, a instrução tem um fim educativo a verdadeira instrução é instrução educativa. A instrução, no mero sentido de informação, não contém garantia alguma para fazer frente aos defeitos e à influência dos grupos existentes de ideias, que são independentes da informação recebida. Mas a educação deve apossar-se destas ideias, visto como a classe e o grau de ajuda que a instrução pode proporcionar ao comportamento dependem do domínio que têm sobre elas.

      Assim, só é educativa a instrução que modifica os grupos de ideias que o espírito possui, impulsionando este a formar uma nova unidade de representações ou uma série harmônica de unidades, que, por sua vez, determinam o comportamento. Uma volição não é mais do que uma idéia que se desenvolveu cabalmente, realizando um círculo completo, que começa com o interesse e termina com a ação. Esta instrução educativa, que forma a vontade ou o querer e modela o caráter, é a verdadeira tarefa da escola. O meio de conseguir. esta instrução educativa é produzir, no espírito da criança, um interesse multíplice.

       Pedagogia do interesse

    Com efeito, a primeira condição para que o ensino seja fecundo é que excite o interesse do educando. "O interesse é a grande palavra, a palavra mágica da Pedagogia." Interessar a criança é depositar em sua consciência o gosto e íntimo atrativo da verdade, da beleza e do bem; não é um mero distrair ou divertir, mas a fonte da atividade intelectual. O interesse exclui a violência, suaviza o esforço até quase suprimi-lo. Tudo está perdido se, desde o princípio, se converte o estudo numa espécie de miséria e tormento.

  Para Herbart existem seis classes de interesses: três que provocam o conhecimento e três que provêm das relações sociais. As primeiras levam a conhecer as coisas, as segundas, a conviver com os homens. O interesse que se liga ao conhecimento pode ser interesse empírico, enquanto só se dirige à observação de objetos; interesse especulativo, quando conduz ao estudo das leis e relações das coisas e interesse estético, se traz em si a apreciação prazenteira dos fatos. Observar as árvores de um bosque é o resultado de um interesse empírico; reflexionar sobre as leis de seu nascimento, o produto de um interesse especulativo. Enfim, o interesse estético propende para sentir a beleza da floresta.

    Os interesses que dão margem às relações humanas são: o interesse simpático, que impulsiona o homem a participar na alegria e na dor do próximo; o interesse social, que faz sentir o destino da classe social a que pertence, do povo, da Humanidade; o interesse religioso, que o guia ao sentimento de dependência a respeito de Deus.

    Nenhuma das seis formas de interesse deve ser descuidada ou sacrificada. O interesse deve ser multíplice e equilibrado. "A flor não deve romper o cálice – a plenitude não deve converter-se em debilidade pelo excesso de dispersão em muitos sentidos. A sociedade humana julga, como necessária, de há muito tempo, a divisão do trabalho, para que cada um possa fazer bem o que empreende. Mas quanto mais se limita, se divide a empresa, tanto mais se multiplica o que cada um recebe dos outros. Pois como a receptividade espiritual se baseia numa afinidade de espírito, e esta, por sua vez, sobre exercícios espirituais semelhantes, é evidente que, no reino supremo da Humanidade propriamente dita, não podem permanecer isolados os trabalhos até o ponto de se ignorarem reciprocamente. Todos hão de ser diletantes de tudo, cada um há de ser virtuoso numa especialidade. Mas a virtuosidade particular é assunto de eleição; pelo contrário, a receptividade multíplice, que só pode originar-se das multíplice tentativas do esforço pessoal, é assunto da educação. Por esta causa consideramos como primeira parte da finalidade pedagógica a multiplicidade do interesse, que é preciso diferenciar de seu exagero, da multiplicidade de ocupação. E posto que os objetos da vontade, as próprias orientações particulares, nos interessam todas igualmente, para que não destoe ver a debilidade ao lado da força, acrescentaremos este predicado: multiplicidade equilibrada."

Referências:

História Geral da Pedagogia, de Francisco Larroyo.

Enciclopédia Barsa

 

PERSPECTIVAS PARA A DIDÁTICA NO ATUAL CONTEXTO POLÍTICO PEDAGÓGICO

  

É dual o motivo que nos leva à elaboração deste trabalho: atender, de alguma forma à solicitação manifesta pelo GT de Didática de que se fizesse uma avaliação dos rumos tomados pela Didática nas últimas décadas e trazer ao nível do debate acadêmico as experiências vividas, nas últimas décadas, como professora de Didática, mais especificamente, como professora de Didática/Licenciatura e de Didática/Ensino Superior da Faculdade de Educação da UFMG. As experiências pedagógicas das últimas décadas Em seu livro "Escola e Democracia", Saviani (1991) nos fala das correntes pedagógicas que influenciaram o panorama educacional brasileiro nas últimas décadas. Ele começa por analisar as correntes que denominou de não-críticas, pelo fato de não se preocuparem com o contexto global em que se insere a Educação. Contrariamente a esse pensamento, acreditamos que, especialmente na corrente pedagógica denominada "Escola Nova", há, sim, uma grande preocupação com o contexto sócio-político-cultural, tanto que o representante maior dela, John Dewey, teria, nos dizeres da professora Mirian Warde, contribuído para, via educação, colocar os EUA na modernidade, um projeto originariamente europeu: "Aqueles norte-americanos que desde o final do século XIX tomaram nas mãos a tarefa de construir a cultura americana no lastro da modernidade não tiveram dúvida de tudo pensar a partir do tema central da educabilidade dos indivíduos. Tinham nas mãos a heterogeneidade étnica, racial, social e apostaram na possibilidade de uni-la num caldeirão de cultura. Homens como Dewey e Mead acreditaram na pluralidade de instituições sociais que efetuasse o amálgama do heterogêneo, tementes de que ele se fizesse de forma mutilada pelas mensagens padronizadas das igrejas, por um lado e, por outro, prevenidos contra a mutilação operada pelos adestramentos da fábrica. Homens como esses engajaram os EUA na modernidade porque foram capazes de recriar, com muita originalidade, o projeto europeu". (Warde, 1993, p. 58-9). Ainda que a educação proposta e implantada por John Dewey nos EUA tenha sido significativamente transformadora e que os seus seguidores no Brasil tivessem expectativas de grandes transformações sociais via educação (haja vista a proposta educacional de Anísio Teixeira), por ter sido gestada e divulgada sob a égide do Liberalismo, ela não recebeu, por parte de seus críticos, uma análise diferenciada: foi arrolada na mesma categoria da Escola Tradicional e do Tecnicismo. Não obstante o cunho altamente político da Escola Nova –– educação para a democracia –– ela foi focalizada como uma escola centrada na psicologia infantil e nos métodos de ensino, e com tal, preocupada com a micro dimensão da educação. A Didática assume, nessa perspectiva, tanto quanto na Escola Tradicional e no Tecnicismo, o papel de "zeladora" do processo ensino-aprendizagem que passa a ser estudado no espaço físico e temporal determinado pela sala de aula.

Em meados dos anos sessenta, começam a se esboçar as teorias de educação ditas crítico-reprodutivistas, de inspiração marxista, que passam a ver a escola como reprodutora das relações sociais capitalistas. Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet e ainda Althusser, na França, e Bowles e Gintis nos EUA, pela perspectiva determinista de suas teorias, trouxeram grandes preocupações e angústias aos educadores de todo o mundo, colocados no "beco sem saída"em que se colocara a educação. No mínimo, um enorme desconforto pelo carater de "naïveté" emprestado ao compromisso com a educação que tinham os educadores "sérios" Passado o impacto da "reprodução", ainda sob inspiração marxista e neo-marxista, desenvolve-se no Brasil uma nova linha de caráter "progressista", "libertador" ou "libertário", ou, nas palavras de Saviani, um teoria crítica da educação. Ganha importância a macro dimensão da educação: absorvido pelos macro-estudos referenciados por uma sociologia de orientação marxista ou neo-marxista, o processo ensino-aprendizagem dilui-se no sistema escolar, este visto como parte integrante de um sistema mais abrangente –– o sistema sócio-político-econômico. Se, no tecnicismo, os economistas haviam dado as cartas em matéria educacional, nesse momento, o discurso que ganha hegemonia é o discurso dos sociólogos. A Didática, entendida como disciplina "instrumental", passa a ser vista como um campo de conhecimento "menor", utilitário, "receitual", e seus professores, como ingênuos artífices de uma disciplina cuja pseudo-neutralidade torna-os responsáveis pela contribuição às estruturas arcaicas vigentes. Envergonhada de seus saberes e de seu papel instrumental, a Didática vai-se descaracterizando como disciplina investigadora e normativa. Em determinados momentos, tem dificuldades em delimitar o objeto e o seu campo de estudos. Volta-se contra si mesma e absorve o discurso que combatia o "didatismo". Acusada de uma postura subserviente às classes dominantes, sacrifica seus aspectos técnicos em favor de um discurso ideologizado, que não é seu apenas, o que lhe rouba a especificidade e a importância. A rigor, esse fenômeno atingiu, também, outros campos do saber. Em que pese a grande contribuição trazida pelos sociólogos à educação, mormente no que diz respeito ao desvelamento das grandes distorções do processo educacional, o processo ensino-aprendizagem –– objeto de estudo da Didática, das Metodologias, dos professores e dos pedagogos por excelência –– ficou esvaziado e esquecido, à margem das pesquisas e inovações tecnológicas e pedagógicas que aconteciam no resto do mundo, e que poderiam ajudar a enfrentar os novos desafios trazidos pelas altas taxas de repetência apresentadas pela clientela emergente. Variáveis importantes desse processo foram esquecidas em nome do grande e único divisor de águas: classe social. (Amaral, 1996). Não é preciso lembrar que toda essa estrutura teórica foi arquitetada a partir de um referencial teórico que apontava para transformações sociais, para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, "sem classes". Depois do imobilismo gerado pelas teorias reprodutivistas, a educação se mobilizara para encarar a escola como uma arena onde se reproduziam todos os conflitos sociais e, em conseqüência, um espaço para o início de lutas pelas transformações sociais. A busca de novos paradigmas O quadro que se nos apresenta hoje é muito diverso. Os caminhos nos apontam para o surgimento de novos paradigmas, numa macro/micro dimensão. No âmbito cultural, o pós-modernismo trouxe à tona as "diferenças sociais", a voz das minorias, os "fragmentos da estrutura social". A recusa das grandes narrativas, a rejeição da razão universal como um fundamento para as questões humanas, seu descentramento do sujeito humanista, a celebração da pluralidade e da política da diferença racial, étnica e de gênero têm colocado o pós-modernismo no centro de grandes discussões (Giroux, 1993). O desconhecimento dessas diferenças é o exercício do autoritarismo, enquanto que o acirramento delas tem levado a graves conflitos sociais. O multiculturalismo na educação tem sido uma tentativa de trazer aos currículos escolares essas diferenças, com o intuito de fazer com que sejam compreendidas e respeitadas. No âmbito político, "a crença na revolução", segundo Paul Singer (Singer, 1996), "desapareceu para todos, exceto um pequeno número de fiéis, por boas razões históricas. 

O século 20 foi, sem dúvida, o século das revoluções vitoriosas. E grande parte delas deu resultados lamentáveis. As únicas revoluções que valeram a pena foram as que desembocaram em regimes democráticos. Mas estas, a esquerda tendia a considerar ‘burguesas’ ". Uma das questões que se colocam hoje, para a educação, em uma macro-perspectiva, é o que por no lugar da crença na revolução que se perdeu. Segundo Singer, a força do neoliberalismo vem da veracidade de algumas de suas denúncias, o que não significa que suas propostas de reformas sejam as melhores. Ele chama a atenção para o perigo de que a esquerda se acomode a uma situação em que suas hostes se desgastam em batalhas perdidas de antemão, ao mesmo tempo em que outras parcelas de seus partidários se desencantam da política e se recolhem à passividade: "Em vez de crer na revolução, deveríamos crer na luta política democrática. Mas esta luta só vale a pena se a esquerda deixar de ser uma barreira ao neoliberalismo para se tornar uma alternativa histórica. Para tanto, terá que superar sua ojeriza pelo mercado e pelo individualismo, os quais, dentro de certos limites, devem ser preservados e aperfeiçoados. O verdadeiro desafio está em conceber um nova utopia, e que a liberdade e a iniciativa individual estejam ao alcance de todos mediante a sistemática integração social dos que a competição pelo acesso à escola e ao comando do capital tende a marginalizar." (Singer, 1996). No campo socioeconômico é importante ressaltar a perspectiva planetária caracterizada pela globalização da economia, pelo neoliberalismo, pela guerra ao isolacionismo dos países, pela emergência de blocos internacionais de poder, a universalização da informação. As mudanças se processam com rapidez assustadora. Os países que não têm condições de desenvolver sua própria capacidade científica e tecnológica estão fadados à dependência e à dominação. Assistimos à internacionalização das empresas, à ênfase à produtividade e à competitividade. Todos esses são fatores que trazem imensos desafios à educação, entre outros: –– a educação deve ser dinâmica e criativa; –– deve estabelecer um diálogo com o mundo do trabalho; –– deve acompanhar, de perto, os avanços científicos e tecnológicos; –– deve desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Todos esses desafios se transportam para a sala de aula: –– que tipo de formação e/ou aperfeiçoamento deveria receber um professor para tornar-se apto a lidar com tais problemas? como é o "ofício" de professor? (Perrenoud, 1994) –– que tipo de educação ou formação deveria receber um aluno de determinada idade, de determinado contexto social para lidar satisfatoriamente com esse problemas? que tipo de homem pretendo formar? como é o "ofício" de aluno? (idem) –– qual seria a relação ideal entre alunos e professores, de modo a satisfazer as necessidades dos alunos e atender também às necessidades do contexto sociocultural? –– que conteúdos seriam os mais adequados a tal situação e/ou contexto, a tal tipo de educando, a tais propósitos? –– que métodos e técnicas seriam os mais adequados para alcançar determinados objetivos, para desenvolver determinados conteúdos, para um tipo específico de aluno, em determinado contexto? que dinâmicas conduziriam com mais eficiência a uma aprendizagem significativa e duradoura? –– é aconselhável planejar de antemão um curso, uma unidade, uma aula? É aconselhável fazê-lo coletivamente? –– devo avaliar? são necessárias as notas neste determinado contexto? para que avaliar? como avaliar corretamente conteúdos ministrados? quais as consequências sociais dessa avaliação? 

A busca de respostas nos conduz para uma teia interdisciplinar em que os olhares da psicologia, da sociologia, da biologia, da administração escolar, da economia, da filosofia, se reúnem numa síntese integradora que, nos parece, só a Didática, pela sua própria natureza, tem condições de realizar. Abandonado o nível do dogma e da rotina, à luz de novos paradigmas científicos e conceptualizações julgadas pertinentes, se interrogam as práticas e os discursos ( Carvalho, 1995). Como nos fala Galetanu (1996), o discurso pedagógico ultrapassa o limite da disciplina, do conteúdo a ser transmitido. Em busca do caráter técnico Como professora de Didática/Licenciatura e Didática/Ensino Superior tenho coletado, a cada semestre, avaliações dos cursos que ministro. Embora satisfeitos com a metodologia por mim adotada, com a relação professor-alunos, com o conteúdo ministrado, 90% dos alunos vêm se manifestando a favor de uma orientação mais cuidadosa sobre como conduzir o ensino. Entendem que a prática é importante, mas gostariam de ter referenciais teóricos que a orientassem. Gostariam, também, de não ter de partir do nada em sua prática pedagógica. Conseguimos, juntos, reconhecer que o sentido técnico da Didática está muito distante do caráter "tecnicista" de outrora: ela é mediadora da construção dos objetivos da educação. Daí recusarmos uma pedagogia espontaneísta ou mecânica. Ultimamente, tenho enveredado pela teoria e pelas técnicas, levando-os a refletir sobre a especificidade de cada situação: cada turma é única, cada aluno é único, cada momento é único. As teorias, tanto quanto as técnicas, existem para tornar o ensino e a aprendizagem melhores e mais eficazes, jamais para escravizar professores e alunos. Temos analisado o contexto sócio-político-econômico e suas implicações educacionais e didáticas. Temos discutido teorias, temos discutido métodos, temos aprendido diferentes técnicas (muitas vezes aprendi técnicas novas com os próprios alunos), na mediada em que elas nos auxiliam a alcançar os objetivos da educação. Temos constatado o valor da prática, como base para reflexão até o nível da teorização, para melhoria da própria prática. Estamos redescobrindo juntos a Didática.

Em feitio de conclusão nessa tarefa de integrar a macro e a micro-visão da educação, entendemos que a Didática não deve minimizar uma em detrimento da outra. Assim como entendemos que não deve priorizar a prática em detrimento da teoria. Nem mesmo, voltar as costas ao que de importante e significativo já se fez em educação ao longo de séculos. "Ler os clássicos" tem sido uma tônica em sociologia, filosofia, política. Por que não em educação? Ao retomar a macro-microdimensão da Didática, é interessante constatar, por exemplo, a atualidade de John Dewey (Dewey, 1916, 1938): a importância do aprender fazendo (learning by doing), aprender a aprender (learning to learn), a importância do interesse, a importância da experiência, a importância da participação como base para a vida em uma democracia. Em Dewey encontramos extraordinárias reflexões sobre as maneiras de fazermos de nossas crianças, cidadãos. É extremamente significativa a frequência com que tem sido citado nas mais modernas obras educacionais e didáticas, levando educadores a se perguntar: "Is Dewey eternal?" As modernas pedagogias têm apontado na direção da aprendizagem ativa, do trabalho coletivo, da participação, da pesquisa, da construção do conhecimento e ... porque não, da transmissão do conhecimento também (Forquin, 1993). À Didática cabe dizer porque, para que, e como fazer. Didaticamente.

Ana Lúcia Amaral, Ph.D. Prof. Adjunto / FaE/ DMTE/ UFMG

Bibliografia 

AMARAL, A. L. As correntes pedagógicas e suas implicações. FaE/UFMG (mimeo). 1993. CARVALHO, A. D. (Org.) Novas Metodologias em Educação. Porto: Porto Ed., 1995. Introdução.p. 5-7. DEWEY, J. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916. ___. Experience & Education. New York: Macmillan, 1938. GALETANU, O. O discurso didático. Palestra pronunciada na FaE/UFMG, 17/04/96 GIROUX, H. O pós-Modernismo e o Discurso da Crítica Educacional. In: SILVA, T. T. Teoria Educacional em Tempos Pós-Modernos. Cap. 2. p.41-69. PERRENOUD, P. Ofício de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto Ed., 1994. SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991. SINGER, P. A nostalgia das revoluções perdidas. Folha de São Paulo, 14/abr/95. Cad. MAIS! p.3. WARDE, M. J. História e Modernidade ou De como tudo parece em construção e já é ruína. Cadernos ANPEd, 4, set/93